淺談教師在課外閱讀活動中的角色定位

小學生語文課外閱讀，需要教師的大力引領，教師只有將自己角色定位準確，才能更好地引領學生進行高效、大量的課外閱讀。

一、教師應是學生課外閱讀的引路人

教師可以通過多種方法，調動學生課外閱讀的積極性，讓學生愛上課外閱讀。一是故事引入法或故事誘導法。低年級小學生喜歡聽故事，教師可以連續幾天給學生講述他們愛聽的故事，告訴他們要想知道更多的故事，可以去讀哪些書，也可將一個稍長的故事講到緊要處戛然而止，讓他們“欲知后事如何，自己閱讀了解”。二是潛移默化法。教師可在學生面前捧著一本書閱讀，時而輕讀，時而自語，時而面露微笑，時而緊鎖眉頭……待學生覺得好奇時告訴他們：“老師在讀書，已經和書里的人物交上了朋友，你們也可以通過閱讀和他們交上朋友。”三是課文鏈接法。在學習課文后拓展延伸環節時，相機引導學生進行相近或相關的主題閱讀，一旦學生嘗到了課外閱讀的“甜頭”，就會情不自禁地堅持下去。

課外讀物種類繁多，在課外讀物的選擇上，教師也應積極引導。小學階段，宜遵循“繪本讀物——注音兒童讀物——純文字少兒讀物——一般讀物”的階段順序，幫助學生選擇合適的讀物，讓書籍慢慢開拓學生視野。

二、教師應是學生課外閱讀的指導者

學生課外閱讀離不開教師的方法指導。讀是課外閱讀的外在形式，思才是課外閱讀的深層內涵與本質追求，教師應積極引導學生讀思鏈接，不斷提升自己的思維品質。“得法于課內，應用于課外”，應是課外閱讀方法指導的不二法則，教師要讓學生根據具體的語言文字想象畫面，在自己感興趣、有感悟的文字旁邊寫上自己的感悟，揣摩作者成文的思路，體會作者文字表達上的精妙之處。此外，針對課外閱讀信息量較大的特點，教師還可以引導學生通過制作人物關系圖表、人物大事年表和重點摘要的方法，理清頭緒，提高閱讀效率。在細節品味的基礎之上，教師可以引導學生訂一個“采蜜本”，摘錄精美詞語或華彩段落。還可以引導學生將對課外讀物的感悟提升到整本書的高度上來，寫一寫整本書的讀后感，這樣會使學生的思考更有深度，要求精讀的讀物更應如此。

當然，課外閱讀具有開放性的特點，有別于課內閱讀，指導宜“粗”不宜“細”，宜“放”不宜“收”，如果插手過多，反而會影響到學生課外閱讀的品質。

三、教師應是學生閱讀成果的分享者

教師應是學生的閱讀伙伴，如果不與學生共讀，就不可能給予學生恰到好處的指導，更不可能與學生進行深度的閱讀交流，使課外閱讀的效益最大化。教師應是閱讀交流平臺的搭建者，引導學生進行閱讀成果的交流，就會引發學生思維火花的碰撞，從而會催生學生的智慧。從上述意義來說，教師更應是學生閱讀成果的分享者。

教師應組織學生定期進行階段性的閱讀交流，展示階段性閱讀成果，不斷促進課外閱讀活動的深入進行。在與學生分享閱讀成果時，教師要處理好“粗”與“細”、“淺”與“深”、“扶”與“放”、“近”與“遠”的關系。如讓學生用一段話來表達自己閱讀的整體感受，是為“粗”；對自己感興趣的章節或段落進行細嚼慢咽，是為“細”。“粗”“細”結合，“營養”才會更健康。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，學生閱讀角度、閱讀視野和人生經歷都不盡相同，加之學生對文字的感知能力的不同，這些都會導致他們的閱讀感悟有深有淺。閱讀交流不能僅僅是“高端峰會”，也應該有“野百合的春天”。從某種意義上來講，“淺”感悟者的閱讀熱情和交流熱情更需要呵護，總有一天，他也會由“淺”入“深”的。學生進行閱讀交流需要教師的“扶”，交流的起承轉合處需要教師的靈動現身，學生進行閱讀交流更需要教師的“放”，教師要善于營造一個易于學生交流的“場”，要能以“共讀者”的身份拋出精彩的交流話題，引發學生點燃智慧的火種，及時而又中肯的評點會讓智慧的火焰越燒越旺。由于學生年齡特點，對一些意蘊深遠的讀物，師生的閱讀感悟可能有一定的距離（比如對人生意義的理解），教師應充分考慮到學生的年齡特點和當前的認知水平，不宜將自己成人化的理解灌輸給學生，舍“近”求“遠”。閱讀是一處慢的風景，好書的學生自然會多讀，精妙處學生自然會反芻，年歲逐增，寧靜致遠，學生的見解總有一天會和教師比肩，甚至會青出于藍而勝于藍，“畢其功于一役”式的交流實不足取。

與學生同行，與閱讀同行，師生相伴行走在課外閱讀的大道上，定會領略到閱讀勝處的無限風光！定會成為學生成長道路上一處難舍的風景！

（作者單位：鹽城市亭湖區步鳳小學）