妙問，開啟靈動課堂的金鑰匙

語文教學中，教師的提問既是引導學生登入科學殿堂的先導，又是學生探求知識的動力。那么，怎樣的提問稱得上是妙問呢？

一、從大處著眼，問在關鍵處

1.利用內容的對比設問。文章里的語言是否生動形象、準確恰當、耐人推敲，可通過恰當提問，引導學生進行比較，從而領悟文本的人文價值，領略言意融合給閱讀帶來的整體震撼。如《天游峰的掃路人》一課，關于文中老人的兩處外貌描寫，著名特級教師陳建先設計了這樣一個問題：“第一次主要寫了穿著，第二次卻很細致地描寫了老人的眼睛、眉毛、臉色。那么，這兩次描寫的內容能不能顛倒過來呢？再讀讀這兩段話。”

生：因為第一次作者是無意中聽見“嘩嘩”的掃路聲被吸引過去的，他對老人只是初識，不了解，也不太在意。所以，這時候只能從衣服等方面對老人有一個大體的了解，能看出老人的身份就可以了。

生：第二次，是因為老人和作者交談了許久，作者對老人每天掃一千八百多級石階很佩服，這時他是懷著很深的敬意來看這位老人的，所以打量得非常仔細。

陳老師在此處設問的意義在于：引導學生據“意”識“言”，使學生在對比中，經歷了和作者對話的過程，了解了作者言語的運用意圖，從另一個角度和文本溝通，進一步感受到作者筆下的掃路人形象。因為有了教師的引領，學生明白了作者對于老人兩次外貌分開描寫的用意，進而體會到作者“以言表意”的方式和方法，這樣，不僅內化了言語作品的“意”，而且內化了言語作品的“言”。

2.在學生憤悱之時設問。過早發問，造成氣氛緊張，學生會內心茫然，回答問題捕風捉影；過晚發問，引導過甚，問題蒼白無價值。《盧溝橋烽火》一文中，要讓學生理解“這顯然是蓄謀已久的挑釁行為”，教學時，應在學生讀懂敵我雙方舉動的基礎上，追問：“守橋的中國官兵如何能判定日軍軍官是蓄意挑釁，而非‘搜查’失蹤的士兵呢？你們愿意幫幫我嗎？”學生豁然開朗：要搜查也得在白天，不應在“星光暗淡、萬籟俱寂”的“深夜”；在別人的領土上本無權搜查，卻“全副武裝、氣勢洶洶”地說。侵略者蠻橫無理、不可一世的侵略本性活生生地再現于學生眼前。顯然，在學生心求通而不能通，口欲答卻又道不出時設問，會激發學生的思維，促進學生的理解，提高課堂教學的效率。

3.在思維發散之初設問。有些問題具有探究性，它可以充分發揮人的想象力，突破原有的知識圈，從一點向四面八方想開去，多角度、多側面、多層次、多結構去思考，去尋找答案。如《山谷中的謎底》一課，在學生聯系課文內容理解的基礎上，教師拋出問題：“‘確實，有時彎曲不是屈服和毀滅，而是為了生存和更好地發展’。同學們剛剛聯系課文中的內容，做了很好的理解。那么，你同意課文中的這種觀點嗎？能聯系自己閱讀過的名人的故事、看見過的身邊人的故事、親身經歷過的故事來說一說嗎？”教師的提問，一下子打開了學生思維的閘門，有的說越王勾踐臥薪嘗膽就像雪松那樣，先彎曲，再反彈，最終得以雪洗前恥；有的說紅軍的長征就像雪松那樣，以退為進，最終取得勝利……學生思潮翻滾，有所發現和領悟，收到“一石激起千層浪”的效果。

二、從小處著手，問于細節處

1.抓微不足道的標點設問。標點雖小，卻意蘊深遠，回味悠長。它作為一種輔助文字記錄語言的符號，在文本中能展示作品中人物的內心世界，同時也能表現作者情感的起伏、情緒的跌宕。如《諾貝爾》一文中：“有一次，他在實驗室里親自點燃了導火線，雙眼緊盯著緩緩移動的火星。近了！近了！火星已經接近炸藥了！諾貝爾的心怦怦直跳，但雙眼仍然盯著炸藥不放?！比齻€感嘆號既展示了火星接近炸藥時，諾貝爾為即將到來的危險而緊張，為可能到來的成功而激動的心情，又寫出了實驗的驚心動魄，表達了作者對諾貝爾為了科學堅持不懈、舍生忘死精神的贊嘆。教學時，我們可以抓住三個感嘆號設問：“從這三個感嘆號中，你關注到什么！體會到什么？”引導學生對標點進行推敲、揣摩，于無文字處領悟諾貝爾的內心世界，進而體會他為了發明炸藥不怕犧牲，永不滿足的崇高形象。

2.抓易被忽視的詞語設問。不同的教師，面對不同的文本、不同的學生，必然會進行不同的課堂教學設計。要想設計出有價值的問題來，教師必須把握教材，駕馭教材，抓住文中的關鍵詞。有些詞語恰恰就是閱讀教學的“節骨眼”，對全篇課文的理解有重要作用，但在備課中又容易被教師所忽略。在課堂中，抓住這些內容設問，往往可以牽一發而動全身，對理解課文、體會感情有事半功倍的效果。如《兩小兒辯日》一課，特級教師靳家彥卻從題中的“辯”字入手，安排了五個環節，設計了三個問題：（1）“分辨”的“辨”怎么寫？（2）要把話說清楚，兩個人爭論，這個“辯”怎么寫？（3）“分辨”與“分辯”在字形和意義上有什么不同？這樣的提問看似繁瑣，卻于細微之處體現了教者對基礎知識和學習細節的關注。無獨有偶，另一名家王崧舟在教學《兩小兒辯日》一文時，緊扣“辯斗”一詞，提出問題：“你們是怎么理解‘辯斗’的？”“哪對同桌愿意到上面來朗讀‘辯斗’？”“辯是辯了，就是沒有斗起來。這樣，請你留下，我來跟你辯斗辯斗。你害怕嗎？”這樣的提問，實際上是另一種導讀方式，學生在“辯斗”中，完成了自身與心靈的對話，真正為作品所感染，直至愛不釋手、掩卷遐思。也只有這樣，才能調動學生的全部精力，積極愉快地接受學習任務。點撥一、兩字而能動全篇，這樣的語文教學才有效。

3.利用課堂的“插曲”設問。如果說把一堂課比作一部電視劇，那么課堂上不期而遇發生的各種意外情況便可以說是“小插曲”了。如何奏好課堂上那一首首“小插曲”呢？確是仁者見仁，智者見智。我想說的是當教學過程出現了突發的種種“意外”時，可以作為教師提問的資源，加入到學生豐富情感的體驗中去。如《三打白骨精》一文的教學，教師遇到這樣一個“小插曲”——教師問：“誰能說說這是一個什么樣的白骨精？”學生用“陰險狡詐”“詭計多端”“心狠手辣”“善于偽裝”等詞語來形容，可有個學生卻認為白骨精變村姑、變老婦、變老頭，一次又一次的取得了唐僧的信任，很有“智慧”。他的這一“有智慧”，頓時得到班上一些同學的附和。顯然，“智慧”用來形容白骨精說明了學生認知價值出現偏差，如不加以引導，會影響學生今后的價值取向。于是，教師讓學生回答：“白骨精三變的最終目是什么？”學生說：“是為了吃唐僧肉?！苯又謫枺骸耙粋€人費盡心思，卻想著怎么害人，他的靈魂是——”“骯臟的?！薄耙粋€靈魂骯臟的人將遭到人們的唾棄，我們能用‘智慧’來形容他嗎？”三個問題讓同學們在不經意的應對中思考辨析，彈奏出一曲捍衛核心價值觀的插曲。

（作者單位：福建省寧德市柘榮縣教師進修學校、寧德市柘榮縣城關小學）