論建構主義的教育理論

摘要：本文從建構主義的教育理論入手，分析了建構主義教育理論與傳統教育理論之間的差異，詳細解釋了建構主義教學理論的學習觀和教學觀，介紹了包括支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學等在該理論指導下逐步發展成熟起來的教學技術，并簡單介紹了建構主義教育理論的哲學基礎。

關鍵詞：建構主義 教育理論

一、建構主義教育理論概述

我國學者陳琦和張建偉對行為主義、認知主義、建構主義三種學習觀作了詳盡的比較，他們認為，建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。

當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由個人自己決定的。我們在自我經驗的基礎上來建構對現實的理解，由于自身經驗以及對經驗的信念不同，所以我們對外部世界的理解也就不同。

從行為主義根本無視知識傳遞過程中學生的理解及心理過程的作用，到認知主義強調學習者內部的認知結構，再到建構主義者強調以自己原有經驗來建構對世界的認識這一變化過程，我們不難看出學習理論關注點正不斷從學習者的外部轉向內部，不斷向人的存在這一最高目標靠近，即“向客觀主義更為對立的另一方向發展”。

二、建構主義的學習觀

當今，建構主義的學習觀有以下三個顯著的特點：

（1）它把學習看作學習者主動建構內部心理表征的過程。建構的不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗。維特羅克認為，在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地建構對信息的解釋。學習者以短時記憶的內容和傾向為依據，對信息進行主動選擇，并借助于貯存在長時記憶中的知識和信息，建構對事物的理解，并進行推斷；學習者要建構關于事物及其過程的表征，并不只是復制事物及其關系的表象，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略），對新信息進行加工而建構成的。建構的知識不僅是課本上結構良好的知識，更重要的是如何解決現實狀態中結構不良的問題。在這一點上，建構主義教育理論對客觀主義教學理論中，僅靠文字傳遞就能讓學生學到所有知識的觀點，進行了徹底的批判。

（2）它認為學習過程中的建構包括兩個方面：一方面，對新信息的理解，是通過在已有經驗的基礎上建構成的；另一方面，是從經驗中所提取的信息本身，也要按具體情況進行重構，而不單是提取。也就是說，建構一方面是對新信息意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。當今的建構主義者強調，在學習過程中，建構并不是供日后提取出來，用以指導活動的經驗或圖式。

（3）它認為學習者以自己的方式建構對事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準理解。但是，我們可以通過學習者的合作，而使理解更加豐富和全面。

當今的建構主義者認為，我們習得的事物的意義不能獨立于我們而存在，而是源于在我們原有經驗基礎上的建構。每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，要想得到對知識的全面理解，就要在教學中增進學生之間的合作，使他們看到那些與之不同的觀點。因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。

三、建構主義的教學觀

以其對學習的理解為基礎，建構主義者就學習內容的選取、課堂的組織、教學過程的整體設計等問題提出了自己的看法。我國學者何克杭教授將建構主義教學模式概括為“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。他還認為在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合下，教師、學生、教材和媒體等四個要素有不同的作用，彼此之間又有不同的關系。但是，這些作用與關系也是非常清楚和明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在這種教學模式下，目前已經開發出以下三種比較成熟的教學方法：

1.支架式教學

這種教學思想來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論。最近發展區被定義為兒童現有的獨立解決問題時的實際發展水平與在教師指導下能達到的解決問題時的潛在發展水平之間的差異。因此，教學絕不能消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停地把兒童的智力從一個水平引向另一個更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為上述概念框架的比喻。其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架，不停地把學生的智力從一個水平提升到另一個更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

2.拋錨式教學

建構主義者認為，學習者要想達到對知識所反映事物的性質、規律，以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實中真實地去感受和體驗，通過獲取直接經驗來學習，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解。

拋錨式教學中的“錨”就是教學中有感染力的真實事件或真實問題，一旦“錨”確定了，整個教學進程和教學內容就也確定了。教師在拋出一個錨——真實問題情境之后，并不直接告訴學生應當如何去解決這個問題，而是向學生提供解決該問題的有關線索，例如需要搜集哪類資料、從哪里獲得這些資料，以及現實中專家解決類似問題的探索過程，讓學生通過自主地搜集資料來解決問題。然后，通過師生的討論與交流，來補充、修正，加深學生對當前問題的理解，以達到全面、深刻地理解該問題的目的。

3.隨機進入教學

由于事物的復雜性和問題的多面性，難以做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握。為克服這個弊端，在教學中，教師就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式學習相同的教學內容，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。

這種多次進入，絕不是傳統教學中的那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此，多次進入的結果絕不僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是為了使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。這種教學方法特別強調計算機輔助教學的必要性，因為它能讓教師和學生不受時間、空間的限制，多途徑、多角度地學習教學內容，促進學生學習能力和知識遷移能力的發展。

參考文獻：

［1]陳琦，張建偉.從認知主義到建構主義［J].北京師范大學學報(社會科學版)，1996，（4）.

［2]何克杭.建構主義革新傳統教學的理論基礎（上）[J].電化教育研究，1997，（3）.

［3]萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋拉主編，高文，徐斌燕，程可拉等譯.教育中的建構主義［M].上海：華東師范大學出版社，2002. ［4]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究［M].北京：教育科學出版社，2008.

（作者單位：南昌航空大學科技學院思政部）