略談探究性學習問題的生成杜桂紅

愛因斯坦曾說過，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。著名的物理學家李政道也說過，要教學生“學問”，必須首先從教學生“發(fā)問”開始。所以，“問題”是活化學生思維的源頭，是學生主動學習的基礎。

一、活用教材，生成探究性問題

新課程要求教師學會“用教材”，而不是“教教材”。因此，在設計教學方案時，教師不能直接從感知教材出發(fā)，而要準確把握教材。教師要在分析教材的基礎上進行教學預設，根據(jù)學生實際和本人的教學風格，適當?shù)馗木幗滩?。如蘇教版第八冊第52頁有這樣一道題：一張正方形的紙，邊長為66厘米。要用它做成底為33厘米、高是22厘米的三角形小旗，最多可做多少面？學生一般采用“大面積除以小面積”的方法來解答此題。但也可采用圖例法，即長里有多少個33厘米，寬里有多少個22厘米，這樣先求出長方形的個數(shù)，再求三角形的個數(shù)。但由于它的邊長正好是33和22的倍數(shù)，所以沒有完全體現(xiàn)第二種解法的優(yōu)勢。于是，筆者將正方形紙的邊長改為70厘米，學生用舊知識解題時發(fā)現(xiàn)能做14面，但實際上卻只能畫出12面，令學生產(chǎn)生了疑問，進而產(chǎn)生強烈的求知欲望。

二、創(chuàng)設情境，引導學生提出問題

學生探究學習的積極性和主動性，往往來自于一個充滿疑問的情境。創(chuàng)設問題情境，就是在教材內容和學生求知心理之間制造一種“不協(xié)調”，把學生引入探究問題的情境中。創(chuàng)設問題情境，能使學生明確探究的目標，指明思維的方向，促使學生產(chǎn)生更多高質量的問題。如在學生認識了“平方厘米”的單位后，筆者讓學生用“1平方厘米”的正方形去測量數(shù)學課本封面、課桌面和黑板面的大小。在測量中，學生就會發(fā)現(xiàn)測量標準太小、測量次數(shù)太多、測量結果不準確等問題。于是，就產(chǎn)生了新的疑問：“有沒有更大的面積單位呢？”因此，自然就引出了新的面積單位“平方分米”。這種有效問題情境的創(chuàng)設，改變了傳統(tǒng)的“填鴨式”教法，引導學生積極思考、大膽探索，使學生在積極、主動的學習過程中，提出問題、解決問題，掌握方法、領悟思想。

三、抓住學生提出的問題，作為探究性問題

新數(shù)學課程標準強調，通過學生來生成問題，把學習過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的過程。因此在教學中，教師不但要培養(yǎng)學生探究和解決問題的能力，而且還要培養(yǎng)學生提問的能力。在教學面積單位“公頃”時，根據(jù)學生已有的知識儲備和學習能力，筆者采取了讓學生自學的學習方式，而且還特意安排了“友情提醒”這個環(huán)節(jié)。果然，學生自學的情緒高漲，積極性很高。甚至還出現(xiàn)了一個“小插曲”，平時很愛思考的吳謙提出了疑問：“平方米、平方分米、平方厘米相鄰兩個面積單位之間的進率都是100，但公頃和平方米的進率卻是10000，100×100=10000。我猜想它們之間肯定還存在著一個面積單位，使得相鄰兩個面積單位的進率都是100。”他的猜測完全在筆者的預設之外，筆者決定立刻解決這個精彩的猜測，于是讓學生翻查新華字典，學生在面積單位進率表中找到了答案。

“問題”是數(shù)學教學的心臟，，有了問題，思維才有方向、才有動力。在數(shù)學教學中，探究性問題的生成就是要喚醒學生解決問題的能力，激發(fā)學生探究的興趣，使學生去嘗試、猜測、實驗、類比、推理，去合作交流，體驗知識的形成過程。

（作者單位：江西省尋烏縣城關小學）