讓教學(xué)從原點(diǎn)再出發(fā)

曾記得2011年廣東省的高考題目是《 回到原點(diǎn) 》，于是腦海中開始揣摩“原點(diǎn)”的含義，什么是原點(diǎn)？“原點(diǎn)”無(wú)所不在。“原點(diǎn)”可以是道路的起點(diǎn)，可以是長(zhǎng)河的源頭，可以是坐標(biāo)的中心，也可以是事物的根本。那么教學(xué)的原點(diǎn)又是什么？讓我不由自主地陷入了深思。新課程改革已經(jīng)走過(guò)了10多個(gè)年頭，下一個(gè)10年我們又該怎么走？我們是不是該停下前行的腳步回頭望一望？教學(xué)的回歸，其落腳點(diǎn)到底是教師，是教材，還是學(xué)生？教育的最終目的是為了人，從學(xué)生中來(lái)回到學(xué)生中去。因此教師若要為學(xué)生的發(fā)展打下基礎(chǔ)，就需要為學(xué)生建構(gòu)完整的精神世界、多彩的生活世界，讓“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切”不再只是一句口號(hào)，更要讓教學(xué)真正地從學(xué)生出發(fā)，這樣才能讓教學(xué)充滿活力，煥發(fā)出生命的光環(huán)！從學(xué)生出發(fā)，究竟從學(xué)生哪里出發(fā)呢？筆者以分?jǐn)?shù)例題教學(xué)為例，認(rèn)為應(yīng)把握好三個(gè)“點(diǎn)”。

通常在教學(xué)的組織形式上一般有兩種情況：

（1）同桌合作，一人涂出■，一人涂出■，再比較大小。

（2）每人分別涂出■和■，再比較大小。

在教學(xué)方法的選擇上一般有兩種情況：

（1）肯定“直觀比較大小”，又偏向于“分?jǐn)?shù)的意義比較大小”。

（2）只強(qiáng)調(diào)“直觀比較大小”。

教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注點(diǎn)也有兩種情況：

（1）讓學(xué)生通過(guò)操作，得出“一個(gè)物體，平均分的份數(shù)越多，每一份就越少”的結(jié)論，并加以運(yùn)用。

（2）讓學(xué)生通過(guò)操作，感受“一個(gè)物體，平均分的份數(shù)越多，每一份就越少”的道理。

在以上的教學(xué)中，設(shè)計(jì)者有著自身對(duì)教材積極獨(dú)特的見解，我們不能單純用“對(duì)”和“錯(cuò)”來(lái)評(píng)定，但是如果站在學(xué)生的角度再去思考以上問(wèn)題，你也許會(huì)有不同的發(fā)現(xiàn)。

1．回歸現(xiàn)實(shí)，尋找認(rèn)知的起點(diǎn)

“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”，是分?jǐn)?shù)意義建構(gòu)的重要基礎(chǔ)。本節(jié)課的重點(diǎn)是在具體的情境中感受■的含義，而上面的例題是比較■和■的大小，其根本還是結(jié)合圖進(jìn)一步深化分?jǐn)?shù)的意義，從而為后面的同分子分?jǐn)?shù)比較大小打下基礎(chǔ)。就上述所講的兩種教學(xué)形式而言，第一種既是發(fā)揮了同桌合作的精神，又壓縮了教學(xué)時(shí)間，教學(xué)效果非常明顯。但是從兒童心理學(xué)的角度來(lái)分析，小學(xué)兒童的思維是逐漸從具體形象思維到抽象邏輯思維轉(zhuǎn)變的過(guò)程，而根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，在他們腦海中停留比較長(zhǎng)時(shí)間的則是直觀行動(dòng)思維。對(duì)于抽象的原理與法則，學(xué)生往往會(huì)有一種直接的認(rèn)知，我們可以簡(jiǎn)單地把這種認(rèn)知理解為“直覺”，數(shù)學(xué)直覺既是抽象思維的起點(diǎn)，又是抽象思維的結(jié)束，因此第二種組織形式，讓每人分別涂出■和■，再比較大小，雖然只是把“涂其中的一個(gè)分?jǐn)?shù)”改為“分別涂出兩個(gè)分?jǐn)?shù)”，但是在具體的實(shí)踐中學(xué)生有了這樣的感受：

生1：老師，不用比了，一看就知道■大。

生2：■我涂了這么一大塊（用手指著自己的圖形），■涂了這么一小塊，所以■大。

生3：（用手指著自己的圖形）■只有■的一半這么大，所以■大。

而學(xué)生很難想到“■是平均分的2份中的一份，■則是平均分的4份中的一份，分的份數(shù)越多，每一份就越小”這樣從分?jǐn)?shù)意義上的闡釋，更多的是直觀上的感受，因此在教學(xué)中教師不能只關(guān)注到知識(shí)，而應(yīng)回歸現(xiàn)實(shí)，尋找學(xué)生認(rèn)知的起點(diǎn)，這樣的教學(xué)才真正有效。

2．價(jià)值分享，找準(zhǔn)思維的起點(diǎn)

在教完■和■比較大小后，例題又安排了“你還能用一張同樣大小的圓片，折一折并涂出它的■，和上面的分?jǐn)?shù)比一比大小嗎？”學(xué)生通過(guò)觀察和操作很快就能比較出大小。而此時(shí)讓學(xué)生得出“一個(gè)物體，平均分的份數(shù)越多，每一份就越少”的結(jié)論，未免太過(guò)于牽強(qiáng)，因?yàn)殡S著教學(xué)要求的不斷深入，學(xué)生的思維水平開始由具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡，而這種過(guò)渡，是思維發(fā)展過(guò)程中的質(zhì)變，它是通過(guò)新質(zhì)素的逐漸積累和舊質(zhì)素的逐漸“衰亡”與“改造”而實(shí)現(xiàn)的。這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)操作已經(jīng)感受到了一些規(guī)律，但這只是具體形象思維的充分體現(xiàn)，這種思維有待于“改造”，而改造需要一些“新質(zhì)素”的逐漸積累。如果安排這樣一個(gè)練習(xí)后再去感受規(guī)律（圖1），既符合學(xué)生的心理需求，又發(fā)展了學(xué)生的思維。

隨著新課程改革的不斷深入，“兒童本位”的理念越來(lái)越得到公認(rèn)，教育是為了兒童、依靠?jī)和瘉?lái)展開的，上述借助數(shù)軸進(jìn)行直觀形象的展示，不僅學(xué)生會(huì)更加深刻地感受到“一個(gè)物體，平均分的份數(shù)越多，每一份就越少”的道理，更會(huì)為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)與單位“1”的關(guān)系埋下思維的伏筆。

3．走進(jìn)心靈，把握情感的起點(diǎn)

心理學(xué)認(rèn)為，情感是人對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)情感有積極和消極之分，積極的情感表現(xiàn)為熱愛、自信、好奇、愉快等，積極情感的投入是學(xué)好功課的動(dòng)力，在教學(xué)中作為教師要根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展及年齡特點(diǎn)，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，讓學(xué)生的情感與教師產(chǎn)生共鳴，這樣才能真正走進(jìn)學(xué)生心靈。在例題教學(xué)后，有這樣一道練習(xí)題（圖2）：

一般的教學(xué)是按照教材上的要求，逐一解答，但是為了讓學(xué)生在快樂、開放的教學(xué)環(huán)境中鞏固新知，筆者進(jìn)行了改造：先出示空白的黑板報(bào)（把上面的三塊內(nèi)容分別用序號(hào)1、2、3表示）。

師：黑板報(bào)被分成幾個(gè)版面？

師：班主任王老師要三（2）班的同學(xué)們布置一下班級(jí)的黑板。要求是：

（1）“科學(xué)天地”大約占整個(gè)版面的■。

（2）“藝術(shù)園地”大約占整個(gè)版面的■。

師：你能幫幫他們按要求把內(nèi)容放到合適的版面嗎？

生1：“科學(xué)天地”該放在1號(hào)版面。因?yàn)榭梢栽诤诎逯虚g豎著畫一條線，把它平均分成2份，就是■。

生2：“藝術(shù)園地”該放在2號(hào)版面。因?yàn)榭梢栽诤诎逯虚g橫著再畫一條線，把它再平均分成2份，就是■。

生3：“藝術(shù)園地”也可以放在3號(hào)版面。

教師根據(jù)學(xué)生的回答隨即演示平均分的過(guò)程，學(xué)生快樂的心情溢于言表。

師：如果把3號(hào)版面繼續(xù)平均分成2份，那每一份又能用哪個(gè)分?jǐn)?shù)來(lái)表示呢？

生1：■，因?yàn)?號(hào)版面占整個(gè)版面的■，所以繼續(xù)平均分成2份，就是■的■，是■。

生2：我也認(rèn)為是■，可以想象一下，相當(dāng)于把整個(gè)版面平均分成8份，就是■。

教師根據(jù)學(xué)生的回答，再次隨即演示平均分的過(guò)程，學(xué)生掌聲雷動(dòng)，其樂融融。

總之，讓我們的教學(xué)，從關(guān)注學(xué)生，從原點(diǎn)出發(fā)吧！因?yàn)閷W(xué)生才是我們教育永不枯竭的活水之源。（作者單位：徐州市銅山區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇 徐州，221116）