挑戰(zhàn)與抉擇：面向未來的教師發(fā)展

2012年6月23～24日，以“挑戰(zhàn)與抉擇：面向未來的教師發(fā)展”為主題的首屆桂臺(tái)教師發(fā)展高峰論壇在廣西師范大學(xué)舉辦。此次會(huì)議由廣西教育廳主辦、廣西師范大學(xué)承辦、廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院為專業(yè)支撐。臺(tái)灣地區(qū)的17位專家學(xué)者、大陸的教育專家代表、廣西地方教育局代表、廣西各地中小學(xué)教師等300余人參與了此次論壇。圍繞主題，大家主要就教師專業(yè)發(fā)展的核心要素、教師專業(yè)發(fā)展的途徑、教師專業(yè)發(fā)展的評鑒、教師專業(yè)發(fā)展的限制因素四個(gè)方面進(jìn)行了深入的研討。

一、教師專業(yè)發(fā)展的核心要素

當(dāng)下，海峽兩岸正經(jīng)歷著教育事業(yè)的重大改革，教師在其中扮演著重要角色。在面對時(shí)代的挑戰(zhàn)中，教師應(yīng)具備一些核心能力。

有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)認(rèn)知能力是教師專業(yè)發(fā)展的核心力。所謂教師教學(xué)認(rèn)知能力是指以教學(xué)系統(tǒng)為認(rèn)知對象，對教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、教學(xué)策略與方法以及教學(xué)情境等進(jìn)行分析判斷的能力。不同教學(xué)策略的運(yùn)用依賴于教學(xué)認(rèn)知能力。可以說教學(xué)認(rèn)知能力的發(fā)展是提高教師專業(yè)素養(yǎng)、提升教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)性條件。

有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)反思能力是教師專業(yè)發(fā)展的核心因素。反思要求教師超越經(jīng)驗(yàn)思維的束縛，從而獲得一種思想的解放。首先，教師反思是指向生命世界的反思，它必須觸及教師內(nèi)心深處的“善”；其次，教師反思是對日常教育生活的超越；再次，我們沒有一些代表真理的標(biāo)準(zhǔn)，使教師按此反思自己的行為，因此教師反思是一種創(chuàng)造性的反思。如果教師能夠認(rèn)真完成反思性實(shí)踐，對教師、學(xué)生、教育的理解就會(huì)達(dá)到一個(gè)新的水平，從而促進(jìn)教師專業(yè)更好地發(fā)展。

還有學(xué)者認(rèn)為探究能力是教師專業(yè)發(fā)展的核心要素。探究型的教師是那些具備洞察、提問、質(zhì)疑、探尋、研究、調(diào)查、檢驗(yàn)等心理傾向和能力，并通過主動(dòng)求索信息、知識(shí)、真理的活動(dòng)，建構(gòu)個(gè)體獨(dú)特的學(xué)科知識(shí)體系的教師。教師總是傾向于用自己以往的學(xué)習(xí)方式影響學(xué)生，要使學(xué)生從傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式變革為自主探究的學(xué)習(xí)方式，其關(guān)鍵動(dòng)力就是教師學(xué)習(xí)方式的變革。換句話說，要培養(yǎng)探究型學(xué)生就要從培養(yǎng)探究型教師開始。

二、教師專業(yè)發(fā)展的途徑

隨著時(shí)代的發(fā)展，教科書不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一媒介，教師也不再是學(xué)生信息的唯一來源。因此，教師的教學(xué)特色就顯得尤其重要。而以學(xué)生為本位、以教師教學(xué)特色為中心的教師發(fā)展途徑必須來源于師生互動(dòng)的教學(xué)與課程當(dāng)中。這就要求透過教學(xué)與課程來確立教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)與方案。而要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的民族特色、地方特點(diǎn)，以及教師專業(yè)的自主發(fā)展，我們就應(yīng)該讓教師專業(yè)發(fā)展聚集于學(xué)校本位課程。以學(xué)校本位課程為中心的教師專業(yè)發(fā)展途徑主要可以分為基于教師個(gè)人的自主發(fā)展與基于學(xué)習(xí)社群（學(xué)習(xí)共同體）的合作發(fā)展。

有學(xué)者認(rèn)為，組建學(xué)習(xí)社群是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。在教育改革中，集體的努力和智慧是變革的最大動(dòng)力，因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是改革教學(xué)最可靠、最快速的途徑。所謂教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是由一群志同道合的教育工作者所組成的，他們持有共同的信念、目標(biāo)或愿景，為促進(jìn)學(xué)生獲得更佳的學(xué)習(xí)成效而不斷地以合作方式共同探究和解決問題。參與學(xué)習(xí)社群的教師往往可以達(dá)到馬斯洛所說的“自我實(shí)現(xiàn)”的層次。教師在學(xué)習(xí)社群中能追求自我價(jià)值、樹立自信，并將其潛能完全發(fā)揮。這種教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)社群是多層次的。從橫向上說，它是包括教育行政人員、高校的教育學(xué)者、中小學(xué)的一線教師的學(xué)習(xí)共同體；從縱向上說，它是包括職前的師范生、準(zhǔn)入職的實(shí)習(xí)教師、教學(xué)新手和專家型教師的學(xué)習(xí)共同體。就具體的實(shí)現(xiàn)方式而言，有如以磨課、問課、品課“三課”為切入點(diǎn)，進(jìn)行的同課異構(gòu)，即根據(jù)不同的教學(xué)設(shè)計(jì)、不同的學(xué)生實(shí)施教學(xué)的研討活動(dòng)；再如老教師與師范生的頂崗實(shí)習(xí)置換活動(dòng)，即老教師進(jìn)行理論“充電”，師范生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的輪換制度。

有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)下人們對教師發(fā)展及教師教育極為重視，教師教育的歷史發(fā)展向來以進(jìn)修學(xué)位及學(xué)分的正規(guī)教育為主，以系列性研習(xí)的非正規(guī)教育為輔，而單次或站式的非正式教育通常是受到忽視的。而這種非正式教育主要通過自我學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)。自我學(xué)習(xí)指一種以個(gè)人為主體的主動(dòng)及獨(dú)立的學(xué)習(xí)形態(tài)，不僅包括自主學(xué)習(xí)，也包括獨(dú)立學(xué)習(xí)。以自我學(xué)習(xí)命名，其目的是有別于傳統(tǒng)的以教師為中心、班級教學(xué)為形態(tài)的課堂學(xué)習(xí)或團(tuán)體學(xué)習(xí)。相比于系統(tǒng)性及規(guī)范性的正規(guī)及非正規(guī)教育，自我學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，直接影響到學(xué)習(xí)的成效。具體而言，教師自我學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種重要途徑就是敘事。敘事是一種表達(dá)及理解個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和故事的過程，強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)及反省自己的過去和現(xiàn)在，引動(dòng)自己的未來，是一種歷史事件意義生成的載體及文化表達(dá)的模式。教師知識(shí)的絕大部分是內(nèi)隱知識(shí)，而敘事是經(jīng)驗(yàn)知識(shí)外顯化的最佳方式，借助敘事可以表達(dá)教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在思維，給予教師自我和他人理解詮釋和察覺省思的機(jī)會(huì)，從而實(shí)現(xiàn)教師的自主發(fā)展。具體地說，通過教師教學(xué)現(xiàn)場的內(nèi)部觀察，洞悉教師個(gè)人知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐過程的高度關(guān)聯(lián)，以契合教師學(xué)習(xí)的特性和需求，從而提供一個(gè)不同和多樣的教師專業(yè)發(fā)展樣態(tài)。

三、教師專業(yè)發(fā)展的評鑒

在社會(huì)迅速發(fā)展的今天，教師質(zhì)量受到人們極大的關(guān)注。在教師教育改革中，人們也需要對當(dāng)下的教師專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行診斷和評價(jià)。面對教師專業(yè)發(fā)展的評鑒，與會(huì)者從兩種思維模式出發(fā)進(jìn)行了探討。

有學(xué)者從科學(xué)的視角對教師專業(yè)發(fā)展的評鑒進(jìn)行了分析。科學(xué)視角強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的有效性和教師教學(xué)的績效責(zé)任。對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行評鑒即對教師的專業(yè)能力和表現(xiàn)進(jìn)行的價(jià)值判斷。具體而言，它是依據(jù)教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵，制定評鑒指南及程序，由評鑒者以觀察、測量、晤談、調(diào)查等方式進(jìn)行資料收集，對教師的個(gè)人資格、能力及表現(xiàn)進(jìn)行價(jià)值判斷。它有兩個(gè)目的：一是專業(yè)評鑒或形成性評價(jià)，目的在于教師的成長；二是績效評鑒，目的在于對教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲和作為聘用的依據(jù)。這種教師專業(yè)評鑒觀要求評鑒法制化、系統(tǒng)化、標(biāo)準(zhǔn)化。

有學(xué)者從藝術(shù)的視角對教師專業(yè)發(fā)展的評鑒進(jìn)行了分析。藝術(shù)視角突出教育成人的終極目的，強(qiáng)調(diào)評鑒中的“慢”與“美”。這種觀點(diǎn)批判了講求“技術(shù)”“管理”的工具理性思維，從天、地、君、親、師的角度理解教師，教師不再是某一行業(yè)，而是人性發(fā)展的起點(diǎn)。在評鑒上，這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)由功利評價(jià)轉(zhuǎn)向“慢”的鑒賞，倡導(dǎo)“慢”的教育。“慢”的教育使美感經(jīng)驗(yàn)成為可能，使教學(xué)成為有詩意的智慧之旅。“慢”的教育是對盼望出成效的急功近利的教育的批判，它強(qiáng)調(diào)教育的潛移默化、關(guān)注學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)。

四、教師專業(yè)發(fā)展的限制因素

海峽兩岸同根同源，在教師專業(yè)發(fā)展的道路上存在很多共性的限制因素。

在微觀層面上，有學(xué)者認(rèn)為就教師個(gè)體或群體而言，自我迷失是實(shí)現(xiàn)其自主發(fā)展的較大阻礙。它表現(xiàn)為：① 教師信仰的迷失，在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，教師過多地強(qiáng)調(diào)教育的經(jīng)濟(jì)色彩和功利性，而忽略了精神關(guān)懷；② 角色的迷失，在多元價(jià)值的社會(huì)中，教師受到傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)的政府和家長的多重角色期待，使教師產(chǎn)生了角色沖突；③ 發(fā)展的迷失，在教育實(shí)踐中，教師往往拘泥于行政命令，被動(dòng)、消極地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。學(xué)校文化場域是教師專業(yè)成長的主要載體，其中作用于教師成長的力量結(jié)構(gòu)包括行政力量、經(jīng)濟(jì)力量、家庭力量、同濟(jì)力量、學(xué)生力量及教師自我。這些力量制約著學(xué)校文化場域，并產(chǎn)生了多種文化沖突。教師如果不能運(yùn)用共同的文化力來統(tǒng)整多元文化價(jià)值所帶來的沖突，必然造成自我的沖突和迷失，從而阻礙其專業(yè)發(fā)展。

在宏觀層面上，有學(xué)者認(rèn)為全球化的經(jīng)濟(jì)體系改變了人力資本的內(nèi)涵，即更加重視知識(shí)的彈性運(yùn)用和創(chuàng)造性人才。但現(xiàn)有的教師并沒有以此為目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生。其原因主要有兩個(gè)：一是名校效應(yīng)，在當(dāng)前高等教育趨于大眾化、普及化的今天，名校能給予學(xué)生及家長高額的經(jīng)濟(jì)回報(bào)和良好的社會(huì)聲譽(yù)，因此名校成為了稀有的名貴商品。二是人倫文化，在中華文化中，人倫關(guān)系占有舉足輕重的地位，在涉及資源分配上，人倫關(guān)系往往容易導(dǎo)致徇私舞弊，因此統(tǒng)一的考試制度成為維持社會(huì)公平的必要產(chǎn)物。這兩者的結(jié)合使得教學(xué)形態(tài)僵硬化，教師教學(xué)績效評價(jià)功利化，從而阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。

（作者單位：廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣西 桂林，541006）