作文評價的誤區(qū)與匡正

【摘 要】當前的作文評價中存在一些誤區(qū)：重外在標準，輕真情實感；重教師評價，輕學生評價；重語言表達能力，忽視了其他能力。作文評價中的誤區(qū)嚴重影響學生的作文能力、興趣以及情感的發(fā)展。因此，結(jié)合三維目標進行整體的評價、注重參與式評價方式的運用、加強對作文寫作的縱向評價應該成為匡正作文誤區(qū)的選擇。

【關鍵詞】作文評價 作文誤區(qū) 參與式評價 縱向評價

一、作文評價的內(nèi)涵

作文評價即對作文活動品判定分數(shù)或等級 [1]，這種評價包含了對作文的系統(tǒng)描述及其優(yōu)缺點或價值的評定。它是依據(jù)一定的指標來完成的，通常來說這種指標并不是單一的而是一系列的，這就組成了作文評價的指標體系。所謂作文評價指標體系，就是根據(jù)一定的寫作規(guī)律或作文目標，利用可行的科學手段，通過系列地搜集信息，分析解釋，對作文現(xiàn)象進行價值判斷，不斷優(yōu)化作文教學和提高學生自評、互評作文的能力，從而促進學生寫作水平的提高。[2] 從以上的界定中可以看出，作文評價是對作文活動產(chǎn)品進行判定，是對作文進行系統(tǒng)的描述和評定。從基礎教育階段的側(cè)重點來看，判斷的最后指向并非是局限于篩選和選拔，更在于通過評價查漏補缺促使學生素質(zhì)的提高。

二、作文評價的誤區(qū)

在作文評價上，我國的教師日常評價中多采用一種無指標評價的方式，即依據(jù)自身的印象和感覺來判定一篇文章的好壞。這一評價方式在一定程度上照顧到了作文的整體性，但是作文評價的客觀性卻難以得到保障。因為不同的評價者本身所關注的重心不同，這也就導致了不同評價者之間所做出的評價不具有可比性。在公共考試的評價方面，作文評價指標成為評價作文的衡量標準，一個科學和全面的指標體系是保證公共考試公平的重要保障。在作文評價上，全面而綜合的評價對引導學生的作文寫作具有重要作用。對于基礎教育階段的作文評價，筆者以為以學生的發(fā)展為導向的發(fā)展性評價應該作為作文評價的主導方式。但是在現(xiàn)實中，作文評價卻存在著一些誤區(qū)，這些誤區(qū)不利于學生的發(fā)展。

（一）重外在標準，輕真情實感

作文評價是一個針對學生的知識與能力、方法與技巧以及情感和態(tài)度的總體評價。在作文評價中，不僅要照顧到評價對象在文本中體現(xiàn)出來的知識和能力、方法和技巧，更重要的是要通過對文本的閱讀察覺到評價對象的情感和態(tài)度。在當前的作文寫作中，人們非議最多的就是，學生作文寫作中存在套話、謊話、官話。作文寫作成為了具有八股性質(zhì)的模式化文章：固定的結(jié)構(gòu)、單一的用語代替了真情實感的表達。同時，學生寫作文背范文的現(xiàn)象最為常見。例如，某教師要求學生寫一篇以“一件難忘的事”為題的作文，面對收來的學生作文，教師啼笑皆非：“班里有十幾位同學寫的都是攙扶老人過馬路，我對學生們說，我們班一下涌現(xiàn)出十幾個活雷鋒?！盵3] 由此可見，對外在標準的重視極易引起學生作文寫作模式化、機械化。然而，當前的作文評價恰恰在這一方面認識不足，過于強調(diào)段落結(jié)構(gòu)合理、修辭手法得當、語言華麗流暢等一些外在的標準。這種評價沒有意識到真情實感的表達相對于段落結(jié)構(gòu)等更為重要。

（二）重教師評價，輕學生評價

“長久以來，學生認為改作文是教師的事情，與己無關；社會上也有不少人把批改即評價作文看成教師的責任，讓學生參與是教師偷懶；教師也認為改作文是他們工作的一部分，無可非議?！盵4] 這一看法的普遍存在，使得教師成為作文評價的主體，而作文評價也完全被教師的自我標準所左右。學生在評價中不能發(fā)出自己的聲音，教師也很難發(fā)現(xiàn)學生對于作文評價的真實想法。同時，教師評價往往關注評價結(jié)果的好或壞，而認識不到評價過程本身也具有教育作用。事實上，學生的參與可使他們學到一篇好作文應該具備的標準，這有利于他們寫作能力的提高。

（三）重語言表達能力，忽視了其他能力

在作文評價的過程中，首先要弄清楚的問題是作文評價究竟應評價學生的什么能力。作文寫作是多種能力的綜合體現(xiàn)。評價就是通過文本來看學生在寫作中還有哪些方面存在欠缺，從而有針對性地進行培養(yǎng)。然而，當前的作文評價很多只注意到了言語表達的能力。事實上，除了言語表達能力之外，作文中還有許多其他重要的能力。例如，王可等人就認為寫作能力包括思維能力（思維品質(zhì)）、文本形成能力和基本文書能力。[5] 朱作仁等人認為寫作能力由以下六種能力組成：審題能力、確定中心思想的能力、搜集材料的能力、系統(tǒng)地整理材料的能力、語言表達能力、修改文章的能力。[6] 祝新華采用因素分析法，對構(gòu)成作文能力的十二個變量加以綜合簡化，得出兒童寫作能力六項基本結(jié)構(gòu)要素：審題立意的能力、選材的能力、確定詳略的能力、組織材料的能力、語言表達的能力、運用修辭手法的能力。[7] 周泓等人在借鑒前兩位的基礎上認為寫作能力包括審題能力、立意能力、選材能力、組織能力、言語表達能力、修改能力。[8] 同時《 語文課程標準 》也指出：“（作文評價）不僅要考察學生修改作文內(nèi)容的情況，而且要關注學生修改作文的態(tài)度、過程、內(nèi)容和方法?！庇纱丝梢姡魑脑u價要關注的能力不止一種。但是，目前的作文評價卻陷入了這樣一個誤區(qū)，即所謂作文評價就是對作文文本本身的評價，而在這種評價中言語表達能力最易得到關注，其他方面的能力有時會被忽略，尤其是文章修改的能力。

三、作文評價的匡正

作文評價中的誤區(qū)制約了作文評價的效度，不利于學生的個性發(fā)展。在當前教育改革背景下，作文評價需要走出原有的誤區(qū)，真正實現(xiàn)通過作文評價來實現(xiàn)對學生的情感、能力等方面的促進。從以下方面重新考量作文評價，有助于匡正當前作文評價中存在的錯誤。

（一）結(jié)合三維目標進行整體的評價

《 語文課程標準 》在“評價建議”這一部分專門提到：“寫作評價要根據(jù)各學段的目標，綜合考察學生作文水平的發(fā)展狀況。應重視對寫作的過程與方法、情感與態(tài)度的評價，如是否有寫作的興趣和良好的習慣，是否表達了真情實感，對有創(chuàng)意的表達應予鼓勵?！庇纱丝梢姡魑脑u價是一個多維度的立體評價，對任何維度的忽略都會導致學生寫作出現(xiàn)問題。在以往評價中，情感與態(tài)度這一維度就存在缺失，以至于許多學生的作文成為別人思想的代言稿。強調(diào)情感與態(tài)度不僅可以杜絕學生作文中“說假話”的現(xiàn)象，并且也有助于提高學生的興趣和自我的內(nèi)心體驗。從長遠目光來看，“抒真情，寫實感”相比于外在的標準（語法、句型、修辭等）來說更為重要，因為學生作文寫作的最終目的不是得到高分這一目標。新課程三維目標的確立對作文評價來說具有重要意義，它在原有評價的基礎上強調(diào)了情感、態(tài)度價值觀這一維度。對這一維度的重視體現(xiàn)出了作文評價的人文關懷，因為作文評價從對文本本身的關注走向了對文本背后的作者的關注。因此，結(jié)合三維目標來進行作文評價既有對外在標準的照顧，更有對內(nèi)在情感的關注。

（二）注重參與式評價方式的運用

作文評價不能僅僅成為教師一人包辦的事情，這不僅增加了教師個人的工作量，同時也不利于學生個性的多樣化發(fā)展。從探究學習的角度來看，學生的參與理所當然。評改本身就是一種學習過程，并且這一過程比起教師單純地講“作文應該怎么寫”更為有效。因此，參與式評價應該成為作文評價的重要方式?！皡⑴c式作文評價就是全班學生都積極主動地參與到作文評價活動中，各抒己見、合作交流、共同提高的教學方法。參與式作文評價視學生為問題的發(fā)現(xiàn)者、思考者、解決者，是自我價值得以實現(xiàn)的樂趣的享受者；視教師為學習情境的創(chuàng)設者，學習活動的組織者、引導者、合作者。”[9] 在參與式評價中師生之間的共評和生生之間的互評是最為常見的。

1.師生之間的共評

師生之間的共評是教師與學生共同參與的作文評價。可以是教師和學生針對同一篇文章或者多篇文章進行評價。在評價中，教師的引導和掌控是必不可少的，學生的反饋和自我觀點也可以得到表達。這一方法強調(diào)師生之間的互動。學生由于受認識能力所限，在評價中教師可以先從基礎性標準開始入手，讓學生嘗試進行作文評價。所謂基礎性標準，是指學生作文書寫是否認真，是否有錯別字，用詞是否準確恰當，句子是否有語法錯誤，語意表述是否準確，標點符號應用是否正確等寫作要求。[10] 在此基礎上，教師可以引導學生一步步走向更高的標準。在此過程中，教師對于一些存在的問題可以進行啟發(fā)性的提示，引導學生自主探究。每次評價結(jié)束，教師要針對評價中的問題進行講解，并且要對學生的評價進行點評。應該指出的是，在師生共評中，教師自己首先要有一個標準，對于基礎性的標準要強調(diào)統(tǒng)一性，對于基礎性之外的標準教師應注重靈活性，突出學生參與過程中的創(chuàng)造性。

2.生生之間的互評

生生之間的互評是將作文批改的主體地位還給學生，讓學生之間進行相互的評改?；ピu的方式有多種，可以是同桌之間互改，不同層次水平之間的互改，或者小組之間互改等。這一方式可以極大地滿足學生的好奇心。相互之間的互評讓學生有機會接觸到不同風格的作文，為學生之間的相互學習創(chuàng)造了機會。在評價中，學生之間的“圈”“點”“評”“改”，以及最后的評語的書寫，可以使學生潛移默化地學到其他同學作文中的優(yōu)點，同時學生也會加深對于一篇好作文應具備的特點的理解。這種雙向信息的溝通避免了教師一人評判中的灌輸，有助于學生自信心的養(yǎng)成和作文興趣的培養(yǎng)。

（三）加強對作文寫作的縱向評價

在評價中，多數(shù)教師注重對作文文本本身的評價，即對學生作文寫作的成品進行評價，往往忽視了對作文整個寫作過程的評價。正如前面指出的那樣，作文寫作過程體現(xiàn)出的能力至少就有審題能力、立意能力、選材能力、組織能力、言語表達能力、修改能力六種。但是，對作文文本的評價只能對言語表達能力有相對全面的了解，其他方面的能力則會被忽視。因此，對作文寫作進行縱向評價，有助于把握學生整個作文過程中體現(xiàn)出來的態(tài)度和情感，也有助于發(fā)現(xiàn)學生作文寫作中的瓶頸。縱向評價可以避免僅僅針對作文本身進行評價時出現(xiàn)的“只見其文，不見其人”的現(xiàn)象。這是一種真正回歸到人的評價。另外，這種縱向評價也可以延伸到對學生作文的歷史考察中。通過學生每次作文之間的對比和變化情況來對學生進行考察。這有助于把每次孤立的作文聯(lián)系起來，通過整體的梳理考察來評價學生作文成長的狀況。

（作者單位：河南大學教育科學學院，河南 開封，475003）

參考文獻：

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