論心理健康教育生活化的必然性

【摘 要】從生活的本質對人的自我生成的規定性、人的心理發展規律的要求、心理學學科發展的邏輯必然以及心理健康教育的終極目的訴求等四個方面來看，“生活化”應是心理健康教育的必然要求。只有認識到心理健康教育“生活化”的必然性，心理健康教育才有可能成為一種真正關注學生的生活與幸福的教育活動。

【關鍵詞】生活化 心理健康 邏輯

出于對科學主義世界觀及其工具理性所造成的現代社會的種種危機和異化現象的深刻反思和批判，自胡塞爾在其哲學論著《 歐洲科學危機和超驗現象學 》中首次提出“生活世界”這一概念以來，“生活世界”很快成為現代眾多哲學家關注和研究的焦點，回歸“生活世界”也成為一股席卷世界哲學、文化界乃至其他眾多領域的重要潮流。當代教育因其唯理主義傾向忽視對人的存在、意義和價值的關照而呈現出種種危機的時候，回歸生活便成了教育改革自身弊端的一種嘗試和選擇。在此背景下，心理健康教育的“生活化”研究也越來越引起了人們的關注。特別是當人們對心理健康教育中出現的形式化、個別化、課程化、醫學化等不良傾向表現出隱憂的時候，心理健康教育的“生活化”便愈發引起了人們的重視。然而，面對心理健康教育“生活化”的時代召喚，我們不禁要追問，心理健康教育“生活化”的必然性是什么？如果對這個問題缺乏深刻的認識與分析，“生活化”只能成為心理健康教育的時髦口號，成為心理健康教育的應景之策。筆者認為，心理健康教育的“生活化”有其邏輯必然性，“生活化”是心理健康教育的應有之義，可以從以下四個方面展開論述。

一、生活的本質對人的自我生成的規定性

西方哲學家的生活世界觀盡管不盡相同，但在其思想深處都表達了對科學主義、實證主義世界觀所帶來的人類社會的生存危機、文化危機、人性危機的反思，并力求在充滿意義的生活世界中恢復人類生活的面貌，恢復人的本性。以胡塞爾為例，胡塞爾出于對歐洲科學和文化危機的洞察，認為不能以物理主義的科學世界來覆蓋和遮蔽人性化的生活世界，從而導致意義的喪失和文化的危機。因此，他認為哲學最迫切的任務就是要恢復我們對日常生活直觀理性的信任。在他看來，生活世界是前科學的、直觀感性的、主體可經驗的意義世界；身在其中的人們通過主體間的交往形成了交互主體性。西方哲學中的生活世界觀有其難以克服的內在缺陷和無法消除的邏輯鴻溝，但其廣闊的多元視角和豐富的思想內涵拓展加深了我們對生活之于人性、人之意義和價值的重要性的認識。

國內學者李文閣從馬克思主義的原理和立場出發，認為“生活的內涵或本質是人的自我生成的過程，在外延或范圍內包括了所有人的自我生成的活動”。[1] 首先，生活表征著人的存在方式，并指向人的生成。馬克思提出，“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實際生活過程”。[2]人的存在既非純精神存在，也不是動物式的自然存在，而是對象性存在，即在對象化活動中創造自我和對象即對象性的人的存在，而人的對象化活動所指向的就是人的生成。正是在這種意義上，馬克思說：“勞動是人在外化范圍內或者作為外化的人的自為的生成。”[3] 其次，在內涵上，生活與生產、人自身的生成這三者是一致的；在外延上，生活則包含了“類生活”“精神生活”“日常生活”“個人生活”等在內的人的一切自我生成的活動。馬克思“不僅僅使用‘生產生活’這樣的字眼，并把勞動這種‘生命活動’或‘生產生活’直接稱為‘類生活’”。“事實上，當馬克思使用諸如‘物質生產’‘精神生活’‘社會生活’‘政治生活’‘國家生活’‘個人生活’‘日常生活’等概念時，這些‘生活’也是指人的生成：如若生活只是指衣食住行，何來精神生活、政治生活呢？”[4] 由此可見，生活是屬人的，人的生成不是一個自然性的過程，而是通過人自身的對象化活動來完成的。生活、生產（實踐）的過程就是人的生成的過程。可見，馬克思主義的“生活觀”則從總體上為我們準確地把握了生活與人的本質關系。因此，人只有將自己置于現實的生活之中，并在創造生活的過程中達到自我生成與自我實現。

心理健康教育的對象是活生生的人，旨在通過心理學的方法和技術，幫助個體解決在適應與發展中遇到的問題，優化心理素質，以實踐幸福生活，達到人性的完滿、精神境界的提高和自我的實現。如前所述，生活的本質是人的自我生成、自我完善的過程，每個人的生活所追求的就是最大限度地實現自我。因而，心理健康教育要促進人的發展與完善，就必須面對生活，并通過生活，讓個體實踐幸福生活，并在實踐的過程中促進人的自我生成、自我發展、自我完善和自我實現。這是生活的本質之于個體自我生成的規定性對心理健康教育的必然性要求。

二、人的心理發展規律的要求

既然生活是屬人的，表征著人的存在方式，并指向人的生成，且生活、生產、生成這三者是一致的，那么人的心理的生成與發展就離不開生活，它與人的生活、生產是密切聯系的，或者說人的心理的發展過程本身就內在于人的生活、生產的過程。其實對人的心理發展的機制，不少心理學家都有著相似的觀點。

我國著名心理學家朱智賢認為，在兒童主體和客體相互作用的過程中，社會和教育向兒童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之間的矛盾，是兒童心理發展的內部矛盾或內因，也是其心理發展的動力。[5] 朱智賢先生既講外因，又講內因，并強調外因通過內因起作用。這說明，心理的發展既不是單純由外因決定，也不是由內因決定，而是兩者的相互作用。這其中最重要的一點，就是新需要的作用。這個新需要不是自然而然產生的，它是個體在社會生活中產生的，目的也是為了適應社會生活。離開了社會生活和教育的要求，個體的心理發展不可能得到正常的發展。瑞士著名心理學家皮亞杰認為，人的心理“既不來源于獨立于某一主體之外的客體，也不來源于客體之外的某一主體，它來源于主體與客體之間不能分離的相互作用，或用更普通的話講，來源于機體與環境之間的相互作用”。[6] 換言之，人的心理的發展不是一個自然成熟的過程，而是一個主客體相互作用的過程，是主體對客觀的適應。皮亞杰認為影響心理發展的因素有四個：成熟、物理環境、社會環境和平衡。他認為物理環境和社會環境并不是心理發展的決定因素，但他強調主客體相互作用的重要性，強調兒童每個階段環境、教育、文化等的作用，即人的心理的生成與發展離不開人的生活過程本身，換言之，它是人的“活動”在其每個階段的生活過程中展開的過程。

在西方享有盛譽的蘇聯心理學家維果茨基，在馬克思主義實踐論和活動論哲學思想的指導下提出了“心理發展的文化歷史理論”，創立了文化歷史學派。維果茨基既反對心理發展的自然主義觀點，也反對主觀唯心主義觀點。他通過一系列的系統研究，初步揭示了人的心理發展的一般規律：“（1）人所特有的被中介的心理機能不是從內部自發產生的，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中。（2）人所特有的新心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。”[7] 維果茨基關于人的心理發展規律的揭示說明了人的心理發展首先緣于人的外在的社會集體生活，藉由勞動、交往和詞的中介，才轉化為人的內部心理過程的結構。另外，維果茨基在研究思維和語言時曾指出，“思想本身不是從其他思想中產生的，而是來自我們意識的動機領域，該領域包含著我們的欲望和需要、我們的興趣和誘因、我們的激情和情緒”。[8] 這說明，思維不能自身產生自身，而是與包含著人的欲望、需要、興趣、激情等的心理生活緊密聯系的。

通過以上的分析可以發現，以上心理學家盡管對人的心理發展的復雜機制的看法存在差異，但他們都有一個共同點，即認為人的心理發展不是一個自然成熟的過程，它與人的外部世界、社會生活有著必然的聯系，離開了人的現實生活，人的心理的發展將成為無源之水、無本之木。因此，作為將培養人的良好的心理素質作為自身目標之一的心理健康教育，必須遵循人的心理發展的規律性，認識到包括環境、教育、實踐、人際交往、社會文化等一切在內的現實生活對人的心理發展的重要作用，依托生活，優化生活，引導學生實踐一種幸福生活，促進身心的健康發展，提升生活的質量和生命的意義。

三、心理學學科發展的邏輯必然

心理學作為人對自身心理的探尋和把握經歷了一個漫長而復雜多變的過程。一般認為西方心理學的發展經歷了兩個階段，即哲學心理學時期和科學心理學的創建和發展時期。也有學者根據不同的標準將其分為三個階段，如石鳳妍根據心理學學科性質的變化將其分為三個階段：從屬于思辨哲學的心理學、成為獨立的自然科學分支學科的心理學、兼具自然科學和社會科學性質的心理學；[9] 張向葵等根據對心理的研究范式，將其分為“本體形而上”的心理學、科學心理學、關注人現實生活世界的心理學。[10] 筆者認同張向葵等人的觀點，認為心理學的發展歷程可分為三個階段。

第一階段，哲學心理學。這一時期大約從公元前6世紀到公元19世紀中葉，是心理學成為一門獨立的科學之前心理學思想發展的歷史。在這一時期，人們主要是借助于哲學的思辨的方法對心理進行考察，“把心理看成是獨立于人現實生活之外的、具有本體性的實體”[11]，古代和中世紀主要為靈魂，17世紀至19世紀以前主要為心靈。

第二階段，科學心理學。其標志是1879年馮特在萊比錫大學創立了世界上第一個以自然科學的方法研究心理的實驗室。以自然科學的實證方法來研究心理固然使得實驗心理學取得了一系列成果，為我們認識“獨立的”心理結構與機能作出了貢獻，但其缺陷也顯而易見。以行為主義學派為例，盡管“他們（研究者）確信，一種嚴格的行為主義態度是通向科學的心理學的唯一可能的途徑。但是，一種始終如一的徹底的行為主義是不足以達到科學的心理學這個目的。它能告誡我們提防可能的方法論錯誤，卻不可能解決關于人的心理學的一切問題”。[12]

第三階段，關注人現實生活世界的心理學。第二次世界大戰后，由于人們（主要指美國）在滿足基本生活需要的基礎上追求自我價值的實現，加之在精神領域和文化領域內彌漫的“人性異化”“人性萎縮”“文化危機”等現象迫使人們對人的尊嚴及其內在價值的重視。于是，注重探討人的意識經驗與現實生活的關系、強調對人自身價值與意義認識的人本主義心理學就應運而生了。由于人本主義心理學主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現，“直面真實的社會生活及現實生活著的人的心理本身”，“就不再需要將心靈本體化、對象化、實體化來逃避人生的真實”，從而“實現著心理研究的‘生活世界’轉向”。

心理學學科的發展方向和研究成果為心理健康教育提供了理論依據和技術支持，從而指導著心理健康教育的實踐活動。心理學從把人的心靈本體化進行哲學思辨的考察，到在實驗室里用自然科學的方法對人的心理進行對象化實體的測量與分析，再到對現實生活世界中人的本性、價值、意義與自我實現的關注與探討，不僅為我們描繪出了心理學自身發展的軌跡，也為我們把握時代精神，真正地了解“人”、認識“人”，從而為我們正確認識心理健康教育、有效開展心理健康教育提供宏大的時代背景和理論參照。從這個意義上看，心理健康教育必須放在“生活世界”的理論范疇內加以探討和研究，同時心理健康教育也必須關注現實生活中的人和人的現實生活才能找到自身的生長點。

四、心理健康教育的終極目的訴求

良好的心理素質是人們獲得幸福生活的保證。筆者認為，心理健康教育的終極目的訴求是為了使人實踐一種幸福生活。需要指出的是，“實踐幸福生活”有別于“過幸福生活”“為未來的幸福生活做準備”，或僅僅“追求幸福生活”，因為這里的“實踐”有其固有的本質內涵。

第一是實踐的主體性。“幸福的生活”并非是設計好了、預先擺在那里等著去“過”的，而是學生充分發揮自身的主觀能動性積極參與的過程，學生只有在實踐屬于自己的幸福生活的過程中才能表征出主體性，即學生在實踐的過程中促成心理的發展與完善，同時體驗到生活的幸福和生命的意義。

第二是實踐的發展性。實踐的發展性是指由于個體身心發展的階段性及生活自身的不斷生長，個體在其成長的不同階段實踐幸福生活的內容、途徑、方法是發展的、變化的，即在每個階段都能通過自身的實踐活動體驗其生活的幸福，同時隨著個體的成長又指向更高層次的實踐。從這個角度出發，“為未來的幸福生活做準備”或“追求幸福生活”都可能將目標指向未來的某個生活階段而忽視或犧牲學生當下的幸福生活，從而使學生的心理得不到應有的成長。而心理健康教育就是要讓學生實踐當下的幸福生活，并在實踐的過程中促進學生心理的健康成長，同時為接下來的生活奠定基礎。

第三是實踐的創造性。生活本身是自成目的性的，“這種自成目的性是生活的存在論決定事實所決定的目的論性質”。[13] 生活以自身為目的，即指向自身的不斷生長、不斷完善。但生活本身的發展不是自發的，它離不開生活的主體——人的創造性的發揮。事實上，正是人在實踐過程中不斷地發揮自身的創造性從而使生活不斷發展、“不斷精煉”。幸福的生活必然是有意義的，而“有意義的生活必須是創造性的，這是因為人的目的論本質是創造性，否則人的存在目的不可能被實現”。[14] 人的這種創造性在人實踐幸福生活的過程中就表現為一種創造力，而這種創造力的形成與發展實際上就是個人潛能的發揮乃至自我的實現。

心理健康教育的終極目的訴求是實踐幸福生活，這就要求心理健康教育必須面對學生當下的生活，通過生活實踐彰顯學生的主體地位，讓學生成為自己生活的主人，而不是被生活奴役；通過生活實踐，讓學生在生活的各個階段、各個層面都能體驗到幸福，從而促進心理的健康發展；通過生活實踐，發揮學生的創造潛能，體驗到生活的意義和生命的價值。總之，心理健康教育的終極目的訴求要求心理健康教育必須從學生的生活出發，通過生活實踐，培養學生的實踐智慧，提升學生的幸福指數。

綜上所述，從生活的本質對人的自我生成的規定性、人的心理發展規律的要求、心理學學科發展的邏輯必然以及心理健康教育的終極目的訴求這四個方面來看，“生活化”應是心理健康教育的必然要求和應有之義。只有認識到心理健康教育“生活化”的必然性，心理健康教育才能真正做到關注學生的心靈與成長，關注學生的生活與幸福，從而心理健康教育也才能獲得自身的生命與成長，完成自身的使命。

（作者單位：南京體育學院，江蘇 南京，210014）

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