論心理健康教育生活化的必然性

【摘 要】從生活的本質(zhì)對人的自我生成的規(guī)定性、人的心理發(fā)展規(guī)律的要求、心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的邏輯必然以及心理健康教育的終極目的訴求等四個(gè)方面來看，“生活化”應(yīng)是心理健康教育的必然要求。只有認(rèn)識到心理健康教育“生活化”的必然性，心理健康教育才有可能成為一種真正關(guān)注學(xué)生的生活與幸福的教育活動。

【關(guān)鍵詞】生活化 心理健康 邏輯

出于對科學(xué)主義世界觀及其工具理性所造成的現(xiàn)代社會的種種危機(jī)和異化現(xiàn)象的深刻反思和批判，自胡塞爾在其哲學(xué)論著《 歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué) 》中首次提出“生活世界”這一概念以來，“生活世界”很快成為現(xiàn)代眾多哲學(xué)家關(guān)注和研究的焦點(diǎn)，回歸“生活世界”也成為一股席卷世界哲學(xué)、文化界乃至其他眾多領(lǐng)域的重要潮流。當(dāng)代教育因其唯理主義傾向忽視對人的存在、意義和價(jià)值的關(guān)照而呈現(xiàn)出種種危機(jī)的時(shí)候，回歸生活便成了教育改革自身弊端的一種嘗試和選擇。在此背景下，心理健康教育的“生活化”研究也越來越引起了人們的關(guān)注。特別是當(dāng)人們對心理健康教育中出現(xiàn)的形式化、個(gè)別化、課程化、醫(yī)學(xué)化等不良傾向表現(xiàn)出隱憂的時(shí)候，心理健康教育的“生活化”便愈發(fā)引起了人們的重視。然而，面對心理健康教育“生活化”的時(shí)代召喚，我們不禁要追問，心理健康教育“生活化”的必然性是什么？如果對這個(gè)問題缺乏深刻的認(rèn)識與分析，“生活化”只能成為心理健康教育的時(shí)髦口號，成為心理健康教育的應(yīng)景之策。筆者認(rèn)為，心理健康教育的“生活化”有其邏輯必然性，“生活化”是心理健康教育的應(yīng)有之義，可以從以下四個(gè)方面展開論述。

一、生活的本質(zhì)對人的自我生成的規(guī)定性

西方哲學(xué)家的生活世界觀盡管不盡相同，但在其思想深處都表達(dá)了對科學(xué)主義、實(shí)證主義世界觀所帶來的人類社會的生存危機(jī)、文化危機(jī)、人性危機(jī)的反思，并力求在充滿意義的生活世界中恢復(fù)人類生活的面貌，恢復(fù)人的本性。以胡塞爾為例，胡塞爾出于對歐洲科學(xué)和文化危機(jī)的洞察，認(rèn)為不能以物理主義的科學(xué)世界來覆蓋和遮蔽人性化的生活世界，從而導(dǎo)致意義的喪失和文化的危機(jī)。因此，他認(rèn)為哲學(xué)最迫切的任務(wù)就是要恢復(fù)我們對日常生活直觀理性的信任。在他看來，生活世界是前科學(xué)的、直觀感性的、主體可經(jīng)驗(yàn)的意義世界；身在其中的人們通過主體間的交往形成了交互主體性。西方哲學(xué)中的生活世界觀有其難以克服的內(nèi)在缺陷和無法消除的邏輯鴻溝，但其廣闊的多元視角和豐富的思想內(nèi)涵拓展加深了我們對生活之于人性、人之意義和價(jià)值的重要性的認(rèn)識。

國內(nèi)學(xué)者李文閣從馬克思主義的原理和立場出發(fā)，認(rèn)為“生活的內(nèi)涵或本質(zhì)是人的自我生成的過程，在外延或范圍內(nèi)包括了所有人的自我生成的活動”。[1] 首先，生活表征著人的存在方式，并指向人的生成。馬克思提出，“意識在任何時(shí)候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程”。[2]人的存在既非純精神存在，也不是動物式的自然存在，而是對象性存在，即在對象化活動中創(chuàng)造自我和對象即對象性的人的存在，而人的對象化活動所指向的就是人的生成。正是在這種意義上，馬克思說：“勞動是人在外化范圍內(nèi)或者作為外化的人的自為的生成。”[3] 其次，在內(nèi)涵上，生活與生產(chǎn)、人自身的生成這三者是一致的；在外延上，生活則包含了“類生活”“精神生活”“日常生活”“個(gè)人生活”等在內(nèi)的人的一切自我生成的活動。馬克思“不僅僅使用‘生產(chǎn)生活’這樣的字眼，并把勞動這種‘生命活動’或‘生產(chǎn)生活’直接稱為‘類生活’”。“事實(shí)上，當(dāng)馬克思使用諸如‘物質(zhì)生產(chǎn)’‘精神生活’‘社會生活’‘政治生活’‘國家生活’‘個(gè)人生活’‘日常生活’等概念時(shí)，這些‘生活’也是指人的生成：如若生活只是指衣食住行，何來精神生活、政治生活呢？”[4] 由此可見，生活是屬人的，人的生成不是一個(gè)自然性的過程，而是通過人自身的對象化活動來完成的。生活、生產(chǎn)（實(shí)踐）的過程就是人的生成的過程。可見，馬克思主義的“生活觀”則從總體上為我們準(zhǔn)確地把握了生活與人的本質(zhì)關(guān)系。因此，人只有將自己置于現(xiàn)實(shí)的生活之中，并在創(chuàng)造生活的過程中達(dá)到自我生成與自我實(shí)現(xiàn)。

心理健康教育的對象是活生生的人，旨在通過心理學(xué)的方法和技術(shù)，幫助個(gè)體解決在適應(yīng)與發(fā)展中遇到的問題，優(yōu)化心理素質(zhì)，以實(shí)踐幸福生活，達(dá)到人性的完滿、精神境界的提高和自我的實(shí)現(xiàn)。如前所述，生活的本質(zhì)是人的自我生成、自我完善的過程，每個(gè)人的生活所追求的就是最大限度地實(shí)現(xiàn)自我。因而，心理健康教育要促進(jìn)人的發(fā)展與完善，就必須面對生活，并通過生活，讓個(gè)體實(shí)踐幸福生活，并在實(shí)踐的過程中促進(jìn)人的自我生成、自我發(fā)展、自我完善和自我實(shí)現(xiàn)。這是生活的本質(zhì)之于個(gè)體自我生成的規(guī)定性對心理健康教育的必然性要求。

二、人的心理發(fā)展規(guī)律的要求

既然生活是屬人的，表征著人的存在方式，并指向人的生成，且生活、生產(chǎn)、生成這三者是一致的，那么人的心理的生成與發(fā)展就離不開生活，它與人的生活、生產(chǎn)是密切聯(lián)系的，或者說人的心理的發(fā)展過程本身就內(nèi)在于人的生活、生產(chǎn)的過程。其實(shí)對人的心理發(fā)展的機(jī)制，不少心理學(xué)家都有著相似的觀點(diǎn)。

我國著名心理學(xué)家朱智賢認(rèn)為，在兒童主體和客體相互作用的過程中，社會和教育向兒童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之間的矛盾，是兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾或內(nèi)因，也是其心理發(fā)展的動力。[5] 朱智賢先生既講外因，又講內(nèi)因，并強(qiáng)調(diào)外因通過內(nèi)因起作用。這說明，心理的發(fā)展既不是單純由外因決定，也不是由內(nèi)因決定，而是兩者的相互作用。這其中最重要的一點(diǎn)，就是新需要的作用。這個(gè)新需要不是自然而然產(chǎn)生的，它是個(gè)體在社會生活中產(chǎn)生的，目的也是為了適應(yīng)社會生活。離開了社會生活和教育的要求，個(gè)體的心理發(fā)展不可能得到正常的發(fā)展。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，人的心理“既不來源于獨(dú)立于某一主體之外的客體，也不來源于客體之外的某一主體，它來源于主體與客體之間不能分離的相互作用，或用更普通的話講，來源于機(jī)體與環(huán)境之間的相互作用”。[6] 換言之，人的心理的發(fā)展不是一個(gè)自然成熟的過程，而是一個(gè)主客體相互作用的過程，是主體對客觀的適應(yīng)。皮亞杰認(rèn)為影響心理發(fā)展的因素有四個(gè)：成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境和平衡。他認(rèn)為物理環(huán)境和社會環(huán)境并不是心理發(fā)展的決定因素，但他強(qiáng)調(diào)主客體相互作用的重要性，強(qiáng)調(diào)兒童每個(gè)階段環(huán)境、教育、文化等的作用，即人的心理的生成與發(fā)展離不開人的生活過程本身，換言之，它是人的“活動”在其每個(gè)階段的生活過程中展開的過程。

在西方享有盛譽(yù)的蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基，在馬克思主義實(shí)踐論和活動論哲學(xué)思想的指導(dǎo)下提出了“心理發(fā)展的文化歷史理論”，創(chuàng)立了文化歷史學(xué)派。維果茨基既反對心理發(fā)展的自然主義觀點(diǎn)，也反對主觀唯心主義觀點(diǎn)。他通過一系列的系統(tǒng)研究，初步揭示了人的心理發(fā)展的一般規(guī)律：“（1）人所特有的被中介的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中。（2）人所特有的新心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。”[7] 維果茨基關(guān)于人的心理發(fā)展規(guī)律的揭示說明了人的心理發(fā)展首先緣于人的外在的社會集體生活，藉由勞動、交往和詞的中介，才轉(zhuǎn)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。另外，維果茨基在研究思維和語言時(shí)曾指出，“思想本身不是從其他思想中產(chǎn)生的，而是來自我們意識的動機(jī)領(lǐng)域，該領(lǐng)域包含著我們的欲望和需要、我們的興趣和誘因、我們的激情和情緒”。[8] 這說明，思維不能自身產(chǎn)生自身，而是與包含著人的欲望、需要、興趣、激情等的心理生活緊密聯(lián)系的。

通過以上的分析可以發(fā)現(xiàn)，以上心理學(xué)家盡管對人的心理發(fā)展的復(fù)雜機(jī)制的看法存在差異，但他們都有一個(gè)共同點(diǎn)，即認(rèn)為人的心理發(fā)展不是一個(gè)自然成熟的過程，它與人的外部世界、社會生活有著必然的聯(lián)系，離開了人的現(xiàn)實(shí)生活，人的心理的發(fā)展將成為無源之水、無本之木。因此，作為將培養(yǎng)人的良好的心理素質(zhì)作為自身目標(biāo)之一的心理健康教育，必須遵循人的心理發(fā)展的規(guī)律性，認(rèn)識到包括環(huán)境、教育、實(shí)踐、人際交往、社會文化等一切在內(nèi)的現(xiàn)實(shí)生活對人的心理發(fā)展的重要作用，依托生活，優(yōu)化生活，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐一種幸福生活，促進(jìn)身心的健康發(fā)展，提升生活的質(zhì)量和生命的意義。

三、心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的邏輯必然

心理學(xué)作為人對自身心理的探尋和把握經(jīng)歷了一個(gè)漫長而復(fù)雜多變的過程。一般認(rèn)為西方心理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了兩個(gè)階段，即哲學(xué)心理學(xué)時(shí)期和科學(xué)心理學(xué)的創(chuàng)建和發(fā)展時(shí)期。也有學(xué)者根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)將其分為三個(gè)階段，如石鳳妍根據(jù)心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的變化將其分為三個(gè)階段：從屬于思辨哲學(xué)的心理學(xué)、成為獨(dú)立的自然科學(xué)分支學(xué)科的心理學(xué)、兼具自然科學(xué)和社會科學(xué)性質(zhì)的心理學(xué)；[9] 張向葵等根據(jù)對心理的研究范式，將其分為“本體形而上”的心理學(xué)、科學(xué)心理學(xué)、關(guān)注人現(xiàn)實(shí)生活世界的心理學(xué)。[10] 筆者認(rèn)同張向葵等人的觀點(diǎn)，認(rèn)為心理學(xué)的發(fā)展歷程可分為三個(gè)階段。

第一階段，哲學(xué)心理學(xué)。這一時(shí)期大約從公元前6世紀(jì)到公元19世紀(jì)中葉，是心理學(xué)成為一門獨(dú)立的科學(xué)之前心理學(xué)思想發(fā)展的歷史。在這一時(shí)期，人們主要是借助于哲學(xué)的思辨的方法對心理進(jìn)行考察，“把心理看成是獨(dú)立于人現(xiàn)實(shí)生活之外的、具有本體性的實(shí)體”[11]，古代和中世紀(jì)主要為靈魂，17世紀(jì)至19世紀(jì)以前主要為心靈。

第二階段，科學(xué)心理學(xué)。其標(biāo)志是1879年馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個(gè)以自然科學(xué)的方法研究心理的實(shí)驗(yàn)室。以自然科學(xué)的實(shí)證方法來研究心理固然使得實(shí)驗(yàn)心理學(xué)取得了一系列成果，為我們認(rèn)識“獨(dú)立的”心理結(jié)構(gòu)與機(jī)能作出了貢獻(xiàn)，但其缺陷也顯而易見。以行為主義學(xué)派為例，盡管“他們（研究者）確信，一種嚴(yán)格的行為主義態(tài)度是通向科學(xué)的心理學(xué)的唯一可能的途徑。但是，一種始終如一的徹底的行為主義是不足以達(dá)到科學(xué)的心理學(xué)這個(gè)目的。它能告誡我們提防可能的方法論錯(cuò)誤，卻不可能解決關(guān)于人的心理學(xué)的一切問題”。[12]

第三階段，關(guān)注人現(xiàn)實(shí)生活世界的心理學(xué)。第二次世界大戰(zhàn)后，由于人們（主要指美國）在滿足基本生活需要的基礎(chǔ)上追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，加之在精神領(lǐng)域和文化領(lǐng)域內(nèi)彌漫的“人性異化”“人性萎縮”“文化危機(jī)”等現(xiàn)象迫使人們對人的尊嚴(yán)及其內(nèi)在價(jià)值的重視。于是，注重探討人的意識經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系、強(qiáng)調(diào)對人自身價(jià)值與意義認(rèn)識的人本主義心理學(xué)就應(yīng)運(yùn)而生了。由于人本主義心理學(xué)主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、創(chuàng)造力及自我實(shí)現(xiàn)，“直面真實(shí)的社會生活及現(xiàn)實(shí)生活著的人的心理本身”，“就不再需要將心靈本體化、對象化、實(shí)體化來逃避人生的真實(shí)”，從而“實(shí)現(xiàn)著心理研究的‘生活世界’轉(zhuǎn)向”。

心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展方向和研究成果為心理健康教育提供了理論依據(jù)和技術(shù)支持，從而指導(dǎo)著心理健康教育的實(shí)踐活動。心理學(xué)從把人的心靈本體化進(jìn)行哲學(xué)思辨的考察，到在實(shí)驗(yàn)室里用自然科學(xué)的方法對人的心理進(jìn)行對象化實(shí)體的測量與分析，再到對現(xiàn)實(shí)生活世界中人的本性、價(jià)值、意義與自我實(shí)現(xiàn)的關(guān)注與探討，不僅為我們描繪出了心理學(xué)自身發(fā)展的軌跡，也為我們把握時(shí)代精神，真正地了解“人”、認(rèn)識“人”，從而為我們正確認(rèn)識心理健康教育、有效開展心理健康教育提供宏大的時(shí)代背景和理論參照。從這個(gè)意義上看，心理健康教育必須放在“生活世界”的理論范疇內(nèi)加以探討和研究，同時(shí)心理健康教育也必須關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活中的人和人的現(xiàn)實(shí)生活才能找到自身的生長點(diǎn)。

四、心理健康教育的終極目的訴求

良好的心理素質(zhì)是人們獲得幸福生活的保證。筆者認(rèn)為，心理健康教育的終極目的訴求是為了使人實(shí)踐一種幸福生活。需要指出的是，“實(shí)踐幸福生活”有別于“過幸福生活”“為未來的幸福生活做準(zhǔn)備”，或僅僅“追求幸福生活”，因?yàn)檫@里的“實(shí)踐”有其固有的本質(zhì)內(nèi)涵。

第一是實(shí)踐的主體性。“幸福的生活”并非是設(shè)計(jì)好了、預(yù)先擺在那里等著去“過”的，而是學(xué)生充分發(fā)揮自身的主觀能動性積極參與的過程，學(xué)生只有在實(shí)踐屬于自己的幸福生活的過程中才能表征出主體性，即學(xué)生在實(shí)踐的過程中促成心理的發(fā)展與完善，同時(shí)體驗(yàn)到生活的幸福和生命的意義。

第二是實(shí)踐的發(fā)展性。實(shí)踐的發(fā)展性是指由于個(gè)體身心發(fā)展的階段性及生活自身的不斷生長，個(gè)體在其成長的不同階段實(shí)踐幸福生活的內(nèi)容、途徑、方法是發(fā)展的、變化的，即在每個(gè)階段都能通過自身的實(shí)踐活動體驗(yàn)其生活的幸福，同時(shí)隨著個(gè)體的成長又指向更高層次的實(shí)踐。從這個(gè)角度出發(fā)，“為未來的幸福生活做準(zhǔn)備”或“追求幸福生活”都可能將目標(biāo)指向未來的某個(gè)生活階段而忽視或犧牲學(xué)生當(dāng)下的幸福生活，從而使學(xué)生的心理得不到應(yīng)有的成長。而心理健康教育就是要讓學(xué)生實(shí)踐當(dāng)下的幸福生活，并在實(shí)踐的過程中促進(jìn)學(xué)生心理的健康成長，同時(shí)為接下來的生活奠定基礎(chǔ)。

第三是實(shí)踐的創(chuàng)造性。生活本身是自成目的性的，“這種自成目的性是生活的存在論決定事實(shí)所決定的目的論性質(zhì)”。[13] 生活以自身為目的，即指向自身的不斷生長、不斷完善。但生活本身的發(fā)展不是自發(fā)的，它離不開生活的主體——人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。事實(shí)上，正是人在實(shí)踐過程中不斷地發(fā)揮自身的創(chuàng)造性從而使生活不斷發(fā)展、“不斷精煉”。幸福的生活必然是有意義的，而“有意義的生活必須是創(chuàng)造性的，這是因?yàn)槿说哪康恼摫举|(zhì)是創(chuàng)造性，否則人的存在目的不可能被實(shí)現(xiàn)”。[14] 人的這種創(chuàng)造性在人實(shí)踐幸福生活的過程中就表現(xiàn)為一種創(chuàng)造力，而這種創(chuàng)造力的形成與發(fā)展實(shí)際上就是個(gè)人潛能的發(fā)揮乃至自我的實(shí)現(xiàn)。

心理健康教育的終極目的訴求是實(shí)踐幸福生活，這就要求心理健康教育必須面對學(xué)生當(dāng)下的生活，通過生活實(shí)踐彰顯學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生成為自己生活的主人，而不是被生活奴役；通過生活實(shí)踐，讓學(xué)生在生活的各個(gè)階段、各個(gè)層面都能體驗(yàn)到幸福，從而促進(jìn)心理的健康發(fā)展；通過生活實(shí)踐，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造潛能，體驗(yàn)到生活的意義和生命的價(jià)值。總之，心理健康教育的終極目的訴求要求心理健康教育必須從學(xué)生的生活出發(fā)，通過生活實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐智慧，提升學(xué)生的幸福指數(shù)。

綜上所述，從生活的本質(zhì)對人的自我生成的規(guī)定性、人的心理發(fā)展規(guī)律的要求、心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的邏輯必然以及心理健康教育的終極目的訴求這四個(gè)方面來看，“生活化”應(yīng)是心理健康教育的必然要求和應(yīng)有之義。只有認(rèn)識到心理健康教育“生活化”的必然性，心理健康教育才能真正做到關(guān)注學(xué)生的心靈與成長，關(guān)注學(xué)生的生活與幸福，從而心理健康教育也才能獲得自身的生命與成長，完成自身的使命。

（作者單位：南京體育學(xué)院，江蘇 南京，210014）

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