生態(tài)學視野下的幼小銜接研究

【摘 要】幼小銜接不是幼兒園與小學的單向或雙向銜接，而是受多種外部環(huán)境因素的影響，這些外部環(huán)境系統(tǒng)構成了一個完整的、多層次的生態(tài)圈，共同影響著兒童的入學準備質量。為此，必須建構一個由“有準備的兒童”“有準備的學校”“有準備的家庭”“有準備的社區(qū)”和“有準備的政策”等組成的生態(tài)系統(tǒng)，共同促成幼小銜接的順利實現。

【關鍵詞】幼小銜接 生態(tài)學 兒童發(fā)展

美國著名心理學家尤里·布朗芬布倫納在他的生態(tài)系統(tǒng)理論中，把影響個體發(fā)展的環(huán)境分為四大系統(tǒng)，即微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。其中，微觀系統(tǒng)是個體直接接觸到的環(huán)境系統(tǒng)；中觀系統(tǒng)指微觀系統(tǒng)之間的相互關系和相互作用；外層系統(tǒng)指個體不能直接接觸，但對個體發(fā)展的微觀系統(tǒng)產生影響的社會機構或組織；宏觀系統(tǒng)指整個社會的輿論、文化和價值觀等。根據這一理論，對處于幼兒園向小學過渡的兒童來說，他所處的微觀系統(tǒng)主要包括家庭、幼兒園和小學。中觀系統(tǒng)主要指幼兒園、小學、家庭三者所做的課程銜接工作及其與兒童之間的相互作用和相互影響。外層系統(tǒng)主要涵蓋了社會福利、醫(yī)療保險、住房條件、父母就業(yè)和當地設施以及對這些因素的調整等。宏觀系統(tǒng)主要包括政府部門的幼小銜接政策、社會政治團體的影響、意識形態(tài)、文化、社會價值觀等因素，這些因素的變化（比如國家的就業(yè)政策）會影響到外層系統(tǒng)（如父母的職業(yè)狀況），進而影響到中觀系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)（如家庭的環(huán)境質量），以至于影響到兒童本身。

從布朗芬布倫納的生態(tài)學模式來看，銜接是一個“在—之間”（in-between）的過程，不屬于任何單一的主體。因而，研究必須采取一種生態(tài)系統(tǒng)的取向，因為在任何情況下兒童都無法獨立于他人，兒童、教師、家長都是在他們的不同生活經歷和文化背景下對銜接進行共同建構的。[1] 由此可見，幼小銜接的順利完成，必須建構一個由“有準備的兒童”“有準備的學校”“有準備的家庭”“有準備的社區(qū)”和“有準備的政策”等組成的生態(tài)系統(tǒng)。

一、有準備的兒童

幼小銜接發(fā)生在幼兒園到小學這一過渡階段，由前學校教育步入到正式的學校教育，這是一個兒童生命能量轉換的關鍵時期。在環(huán)境變化或處于過渡階段時，個體會面臨新的挑戰(zhàn)，必須學會適應，發(fā)展由此發(fā)生。因而，布朗芬布倫納認為，“觀察個人如何應對變化是理解發(fā)展的最好的基礎”。[2] 那么，從即將入小學的幼兒個體來看，到底要做好哪些方面的準備才能在新的環(huán)境中生存和發(fā)展呢？有的學者提出，學齡前兒童要做好兩個準備，即學習適應準備和社會性適應準備。[3] 學習適應準備，一是要掌握基本的知識、技能；二是要具有學習品質，包括學習動機、學習態(tài)度、學習興趣、學習習慣和學習意志等。社會性適應準備主要包括四個方面：培養(yǎng)規(guī)則意識和遵守規(guī)則的能力，培養(yǎng)任務意識和執(zhí)行任務的能力，培養(yǎng)獨立意識和基本的自理能力，培養(yǎng)人際交往能力。這里實際上指出了兒童的身體和運動發(fā)展、認知發(fā)展、學習興趣與態(tài)度、情緒與社會性發(fā)展等是實現幼小銜接的關鍵因素。通過這兩方面的準備，學前兒童便可在環(huán)境的變換中獲得自主成長和發(fā)展的機會，從而為其可持續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎。

另外，我們也不能忘了兒童才是真正的當事人，要關注和掌握兒童對幼小銜接的真實看法和感受，充分調動兒童的積極性，據此不斷調整外部支持系統(tǒng)。事實證明，無論是學習性適應還是社會性適應方面的入學準備教育，都應把培養(yǎng)幼兒的積極主動性放在第一位。這樣，準備教育才能有效。[4] 國外研究越來越關注對兒童的話語權的尊重，認為兒童能夠在幼小銜接中提出自己的解決問題的辦法。相關研究也表明，兒童能夠認識到小學的任務與在托幼機構的任務有所不同；認為小學需要學習很多東西，沒有任何玩耍的機會，并且擔心家庭作業(yè)；能夠意識到進入小學會帶來改變，并且很多人希望他們適應這些改變，兒童表達出了期望獲得成人幫助的愿望。[5] 關注兒童對于幼小銜接的看法，也是對“兒童中心”理念的關照，只有深刻地認識兒童的想法，才能進入到兒童的世界，才能提供兒童成長所需的適宜環(huán)境。

二、有準備的學校

“有準備的學校”是基于應該是學校去適應學生的特征，而不是學生去適應學校而提出來的。持此種觀點的學者往往把信息共享、教育合作、家庭合作、課程的靈活性等因素看成是學校對兒童做好準備的重要內容。這里僅從教師和課程兩方面展開討論。

1.教師的準備

教師的準備應包括以下幾個方面：一是掌握兒童發(fā)展規(guī)律的基本知識。只有懂得兒童身心發(fā)展的基本規(guī)律才能更好地了解兒童、關心兒童、尊重兒童，才能發(fā)現兒童的價值，向兒童學習。二是認同幼小課程與教學銜接的理念。幼小銜接不是幼兒園與小學之間“誰向誰靠攏”的問題，雙方作為一個共同體，都是兒童可持續(xù)發(fā)展的起點，要從兒童健康成長的角度來認識銜接的內涵。三是幼小教師之間的交流，包括深度合作。教師之間的交流可通過以下幾種方式進行：“三方聯合教研”“換位體驗”“聯合研修”“幼小互評”“團隊教學”。在交流的過程中，每一個成員均作為一個獨立于幼兒園，也獨立于小學的客觀角色形成共同的價值觀，并在此基礎上來探討共同的教育問題。[6] 四是經過培訓的教師。有學者認為，經過幼小銜接培訓的教師更可能用各種類型的銜接實踐，能夠從多種視角明顯地認識到銜接的價值。他們組織團體事件的同時也致力于用個人練習。[7]

2.課程的準備

課程的準備圍繞三個方面展開，一是課程雙向互動機制。“課程雙向互動”是指幼兒園和小學共同構建幼小銜接階段的課程；不僅僅注重教學方式與內容的銜接，更重視課程的動態(tài)化與連續(xù)性、教育系統(tǒng)與結構如教學政策、目標期望、教學質量等大環(huán)境的銜接等。[8] 二是科技課程。幼小銜接的主要障礙在于教學法脫節(jié)。順利實現幼小銜接的一個重要因素是同時適合于幼兒園和小學的一些活動和教學方法，而科技教育在實現這個目標上具有巨大的潛能。科技教育既可以作為獨立的學科，也可以作為綜合課程的重要組成部分。三是社會課程。社會課程對兒童社會適應和順利銜接影響重大。為此，幼兒園和小學在社會課程的標準、課程內容、課程實施、課程評估等方面都應體現銜接的理念。幼小社會課程標準在結構上可以完全相同，但在難度上要有差異，以確保幼小的連貫性。在社會課程實施方面，也要盡量讓幼兒園和小學二者之間相互合作與借鑒，比如，小學可嘗試向幼兒園的學科整合的方法靠攏。對幼小社會課程的評估也要采用系統(tǒng)化的運作，力求幼小不脫節(jié)，保證評估的連續(xù)性、順序性和整合性。

三、有準備的家庭

根據布朗芬布倫納人類發(fā)展生態(tài)學理論，可以把家庭看成由四個不同系統(tǒng)組成的影響兒童發(fā)展的外在環(huán)境。第一，微系統(tǒng)：主要體現為父母以及其他家庭成員對待兒童的方式，以及兒童對環(huán)境的反作用。第二，中系統(tǒng)：主要體現為家庭與學校的關系、家庭與社區(qū)的關系、家庭與兒童的同伴的關系等。第三，外系統(tǒng)：主要體現為父母的工作環(huán)境、家庭的交際圈以及家庭所在的社區(qū)背景等。第四，宏系統(tǒng)：指兒童家庭所處的國家或者區(qū)域的文化、亞文化背景。[9] 實際上，上述系統(tǒng)涵蓋了家長的教養(yǎng)風格、家庭的社會關系、家庭結構、家庭收入、家庭所處的社區(qū)環(huán)境、社會文化等因素。這些因素有的是自為性的，可以通過自身的努力而改變，有的則要依賴于外在環(huán)境的改變而改變。

從微系統(tǒng)來看，父母的受教育水平、教養(yǎng)風格、家庭資源（如圖書資源、多媒體資源）等對兒童言語、動作技能、兒童情緒和社會性發(fā)展等各方面發(fā)展起著重要影響。從中系統(tǒng)和外系統(tǒng)來看，家庭應與學校、社區(qū)、兒童及同事建立良好的互動關系。家庭和學校之間最重要的是達成某種一致的認識，共同體認幼小銜接的內涵、價值和實現途徑；家庭和社區(qū)作為一個緊密聯系的整體，相互支持與促進；家長與同事之間的交往也深刻影響著兒童的發(fā)展，父母的社會交往能力較強，能潛移默化地影響著兒童社會交往能力的發(fā)展；家庭和兒童的同伴之間的關系處理也影響著兒童入學準備的質量，父母關心兒童的社會交往，有意識地訓練他們的社會交往能力，為他們提供社會交往的機會等都會促進兒童社會交往能力的發(fā)展。[10] 對于宏系統(tǒng)而言，社會文化背景對父母的生活方式、心理特點、價值觀及可接受的行為的標準等都產生影響，從而也影響著兒童的發(fā)展。還表現為，城市與農村社會亞文化背景的不同對父母教養(yǎng)方式產生不同的影響。

四、有準備的社區(qū)

著名教育家伊里奇認為：“一個人要成長，首先需要利用事物、場所和過程，利用實踐和環(huán)境。他需要去看、去接觸、去修理、去掌握有意義的環(huán)境中的任何事物。”[11] 維果茨基也認為，作為個性核心成分的社會性是在兒童同他人的社會交往過程中逐漸由外到內發(fā)展而來的。社會交往活動是幼兒社會性發(fā)展的基礎，因而要擴大兒童社會交往的范圍。社區(qū)提供了這樣一個氛圍，為其與人形成積極的關系奠定了基礎，從他人那里得到了積極的信息、積極的評價，從而，兒童就會發(fā)展成為一個相信他人、相信自己的人，進而形成健康的個性特點。有準備的社區(qū)對幼小銜接來說具有三大優(yōu)勢。

第一，社區(qū)具有豐富的教育資源。這些資源主要包括物質環(huán)境資源、人際環(huán)境資源和文化資源。物質環(huán)境資源主要指自然景物和地理環(huán)境，社區(qū)組織布局和設施設備等方面的資源；人際環(huán)境資源主要指發(fā)生于社區(qū)內部的家庭成員、鄰居、朋友等之間的交往環(huán)境資源，溝通的廣泛性和異質性；文化資源包括社區(qū)傳統(tǒng)文化、民風習俗、道德風尚、價值觀念、生產生活方式和經驗、審美情趣、網絡文化等。這些資源無疑會對學前兒童的入學準備產生重要影響。

第二，社區(qū)是兒童成長的熟悉場所。社區(qū)居民之間互為鄰里，相互熟悉，有利于彼此之間分享子女教育的經驗與情感。此外，同一社區(qū)生活著不同年齡階段的兒童，這也為幼小銜接的實現提供了便利條件，學前兒童通過與學齡兒童的日常交往，不斷獲得新的認知和體驗，使其習得學齡兒童的學習態(tài)度和行為模式。

第三，社區(qū)是一個平等性的公共生活空間，兒童在社區(qū)的自然環(huán)境中，少了家庭和學校的越俎代庖式的干預，而更多地表現為主體性的學習，兒童對社區(qū)信息進行自動選擇、加工和處理，這種學習是一種主動探索和發(fā)現的過程。

五、有準備的政策

在布朗芬布倫納看來，與兒童發(fā)展過程相聯系的環(huán)境不僅是指單一的、即時的環(huán)境，還包括了種類環(huán)境之間的相互聯系以及這些情景所根植于的更大的環(huán)境。[12] 政策作為宏觀系統(tǒng)之一，其深刻地影響著其他各系統(tǒng)功能的發(fā)揮，因而，布朗芬布倫納十分看重政府政策的影響力量。對幼小銜接來說，政策的作用同樣至關重要。目前，國外幼小銜接實踐中出臺了一系列比較有成效的政策，尤其是在教學階段改革和師資培訓等方面，為我們的幼小銜接研究提供了一些啟示。

在教學階段改革方面，法國1989年的《 教育方針法 》和1990年的《 幼兒園與小學運作組織法 》將學前教育與小學教育在教學實施上分成三個學習階段，從而使學前教育和小學教育合為一體。第一階段為“啟蒙教育階段”（2～5歲），包括幼兒園的小班和中班；第二階段為“基礎學習階段”（5～8歲），包括幼兒園大班和小學前兩個年級的兒童；第三階段為“深入教育階段”（8～11歲），包括小學最后三個年級的兒童。幼兒園的大班既是啟蒙教育的最后階段也是進入基礎學習階段的第一年，大班的學生開始做一些具有基礎學習特色的活動，和小學前兩個年級的學生一樣主要學習法語和數學，并初步養(yǎng)成獨立學習的習慣。這樣，小學教育和幼兒教育就實現了一體化。教學階段制度強化了幼小一體化，在實現教育的民主化、保證學習機會均等的同時，體現了教育的個性化。[13] [14]美國的俄亥俄州一直盛行P/K-8或P/K-6的教育體系，即在其大多數地區(qū)，小學都含有學前學校或者幼兒園。這種自然延伸的年級跨度結構能夠給兒童提供持續(xù)性的經驗，有助于提高兒童的學業(yè)成就、學校參與、社會性和情緒幸福，減少行為問題。[15] 瑞士和英國考慮到幼小銜接的需要，其教育機構設置的主要趨勢是將學前兩個年級與小學一、二年級設置在同一個環(huán)境之中，將幼兒教育與小學低年級教育結合或合并為一個教育階段來考慮，不論從環(huán)境布置、課程設計、教師培訓都以創(chuàng)設一個整體的、連續(xù)的、發(fā)展而協(xié)調的學習環(huán)境為中心。[16]

在師資培訓和聘用方面，美國實行幼小師資合流培訓與證照合一制度。幼兒教師與小學低年級師資是合流培訓的，在大學教育院系畢業(yè)后取得教師資格證書，其證照是涵蓋幼兒園與小學低年級（K-2）階段的。因此，幼兒園教師與小學低年級教師，對兩階段幼兒的身心發(fā)展與學習特質、教學內容與方法，都能彼此了解，甚至在銜接策略的協(xié)調溝通上，也能考慮幼兒的差異需求。

當前，幼小銜接問題在國內日益受到重視，如何避免幼兒園小學化，如何避免一年級“班級崩潰”等問題，都成為關注的焦點。我們不妨從國外的這些較成熟的幼小銜接政策中汲取一些經驗，在考慮本國文化背景的前提下，做一些大膽的嘗試，為幼小銜接的實現提供政策支持。

【注：本文系福建省教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“幼小銜接的生態(tài)學分析”（項目批準號：FJCGZZ11-027）的階段性成果。】

（作者單位：武夷學院人文與教師教育學院，福建 武夷山，354300）

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