“學習起點”把握不當的現象掃描及改進策略

一、“學習起點”把握不當的現象

1.低估學生的“學習起點”，以教師自己的理解代替學生的理解

教師在教學時首先了解的是教材，而教材本身具有系統性和連貫性。這樣往往會使教師低估學生本身所掌握的潛在學習資源，完全從邏輯起點出發，依據教材進度分析學生應該具有的知識和技能，然后進行教學預設并展開教學活動。

在教學“9+6”時，一位老師是這樣處理的：當學生根據情景圖列出算式“9+6”后，就有很多學生隨口說出了得數，但教師選擇了回避，接著引導學生：“請大家先用小棒擺一擺，數一數吧！”在老師的指令下，學生便若有其事地開始操作，最后得出15。繼而，老師又問：“能不能不擺小棒，先想辦法把9湊成10，很快算出9+6的得數？”生答：“把6分成1和5，9加1得10，10加5的15。”師驚訝道：“真聰明！”接著便開始讓學生一遍又一遍地復述這一“妙方”。有部分學生不耐煩了：“老師，這種方法我們早就會了！”

從課堂現場看，學生對于9加幾的加法已經有良好的認知基礎和生活經驗，教師完全可以把這個問題放給學生，讓他們自主解決。很明顯，教師對學生“學習起點”的把握是“偏低”的。跟著教師重復，這對于學生來說，是一種無奈的選擇，降低了教學的效率，也不利于學生的發展。

2.高估學生的“學習起點”，使學生的學習停留在感性層面上

由于受傳統觀念的影響，教師在課堂上以自己為中心的傾向還相當明顯，思考教學活動應該怎么組織開展，然后為完成既定的預設思路安排各個教學環節。

這是一節“面積”的概念課，學生在初步感知面積的概念后，教師引導學生閱讀課本上的面積定義。然后教師強調定義中的“封閉”一詞，并出示兩個非封閉圖形提問：這兩個圖形有面積嗎？學生回答：沒有，因為這兩個圖形不是封閉圖形。

筆者認為，學生自行閱讀定義后，對定義的準確理解是不一的，可能會形成多樣化的理解。教師過早介入，學生的回答并不表示他們完全理解，很多時候是教師聲音的復制。教師對學生“學習起點”的過高估計，使學生終止了學習過程中的思考判斷，沒有選擇接受了教師的提前暗示，學生對知識的理解僅僅停留在低層次的感性層面上。

3.錯估學生的“學習起點”，不需要教的教師還是照樣教

一位教師教學“中位數和眾數”時，有這樣一個片斷：出示7個人的身高數據；找身高居中的人；用排序的方法找身高居中的人；加兩人后再找身高居中的人；教師揭示中位數的概念……

這節課的“學習起點”，是學生已經知道平均數能代表一組數據的集中趨勢，以及學生在生活中對中位數和眾數的已有認知經驗。教師在上課伊始讓學生直接找居中的數據，這與學生的“學習起點”不符。中位數和眾數的教學，需建立在學生認識到平均數不能反映一組數據的集中趨勢時，要用一種新的方法來表示某組數的特征，于是，產生中位數和眾數。也就是說，教師教的是學生不需要的，學生需要的教師沒有教，這樣的教學對“學習起點”的把握明顯是“錯位”的。

教師為什么不能準確把握“學習起點”呢？主要是受到以下三個因素的影響：一是以教師自己為本。教師在進行教學設計時，完全憑自己的想當然進行，只是主觀上想讓學生自主獲取知識、增強能力。二是以教材為中心。教師在進行教學設計時，完全從邏輯起點出發，總是依據教材進度分析學生應該具有的知識和技能，然后安排一些學習新知所需的基本練習并展開教學活動。三是只按預設好的思路走。教師在具體開展教學活動時，嚴格按照教學預案進行，忽視課堂的有效生成。

二、對“學習起點”把握的改進策略

教師要擺脫上述三個因素的影響，準確把握學生的“學習起點”，就要從骨子里改變“以師為本”，切實“以生為本”，并真正落實到每一個教學環節中。

1.精心預設，合理定位學習的邏輯起點

邏輯起點是指學生按照教材學習的進度，應該具備的知識、技能。邏輯起點相對于現實起點要比較容易把握，因為數學教材有它編輯的教學體系和邏輯結構。如何才能把握好學習的邏輯起點？無非受到兩點因素的影響：一是教師本身的數學知識結構，二是教材的編輯教學體系。由此，不難理解，要準確把握學習的邏輯起點，一是教師本身要具有扎實的數學知識，二是教師必須要認真鉆研整套教材，對小學階段的所有教學內容脈絡分布都應該有大致的了解，從整體的角度考慮學生的數學學習。每教授一個知識點，都要搞清楚學生在此之前學過哪些相關的知識，以后還有哪些知識與此相關；每一位教師至少要有一次大循環的教學（1～6年級的教學）；在平時的繼續教育學習中經常性地熟悉新的課程標準和整個教材體系；應詳盡地了解自己所教年級、所教單元、所教內容在整個教材體系中所處的地位、作用；要了解知識的來龍去脈，知道它在實際生活中的作用等等。

以“比的基本性質”教學預設為例，此知識是以分數的基本性質、商不變性質及比、分數、除法三者之間的關系為邏輯起點的。在教學中可先引導學生回憶這一邏輯起點，再通過情境來溝通這一邏輯起點與“比的基本性質”之間的關系，通過驗證，得出結論，順利實現認知建構。諸如此類學習內容，由于學生缺少相關的生活經驗，學習的效果往往取決于教師對邏輯起點把握的準確度。

2.調查分析，準確把握學習的現實起點

現實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下，已經具備的、與教材內容相關的知識和能力積累。由于學生基礎參差不齊，相對比較難把握。教師只有找準學生學習的現實起點，才能順著學生的思路設計教學過程。那么，如何才能找準學習的現實起點呢？從以下幾個方面去調查：學生是否具備了進行新的學習所必需的知識與技能？學生是否已經掌握了或部分掌握目標中要求學會知識與技能？沒有掌握的是哪些？有多少人掌握了？掌握的程度怎樣？學生間的差異如何？學生在學習某一內容前的起點能力是什么？哪些知識學生自己能夠獨立完成？哪些可以通過學生間的合作能夠學會？哪些需要教師的傳授？哪些需要教師的點撥和引導等。從方法上講，問卷調查、課前的師生談話、作業分析等都能取得不錯的效果。有時還可以在課堂上設計開放式的情境，從情境反饋的信息中了解起點。教師將反饋信息按不同的理解層次一一呈現，不斷設置認知沖突，把學生現場生成的學習資源轉化為引出新知的背景，學生在觀察、思考、分析、討論中，最終獲取新知。只有正確把握學習的現實起點，才能從學生的實際需要出發，合理確定每一節課的重點和難點，使教學活動有的放矢，從而提高課堂教學的效率。

3.重視生成，及時調整預設的“學習起點”

雖然課前教師對教材的邏輯起點和學生發展的現實起點已有預設，但由于教學活動是一種雙邊活動，課堂現場千變萬化，可以說沒有一個人能在課前完全把握“學習起點”。教師要根據兩者之間的間距，采取恰當的教學策略。我們在教學的過程中要善于把握學生在課堂上暴露的“學習起點”，要及時抓住學生知識經驗的變化狀況，及時根據課堂教學進程調整教學預案，因學生而動，應情境而變，敏銳捕捉不期而至的生成點。

有位教師在教學平行四邊形具有不穩定性的時候，要求學生拉動用硬紙條做的平行四邊形，以此來解釋平行四邊形的不穩定性。在學生剛得出平行四邊形具有不穩定性的結論后，有個學生像發現新大陸似的，舉起自己的座位邊比劃邊問：“老師，我的座位上用木條組成的這個四邊形怎么很牢固呀？這不是具有穩定性嗎？”老師先是一愣，然后說：“我們課下再研究這個問題，好嗎？”然后用手勢示意孩子坐下，接著講下一個問題。其實，用“拉一拉”這種生活化的操作去理解數學的抽象性（這里指穩定性）是很不科學的。對于“穩定性”的正確理解應該是“邊的長度確定，形狀也隨之確定”。如，確定了三角形的三條邊，那么這個三角形不管怎么擺放，總是一個不變的形狀。四邊形則不同，它的四條邊確定后，可以擺出不同形狀的四邊形。如果通過拉一拉這種方式能驗證的話，我們可以把材料改成不銹鋼鋼管，把接頭處用電焊焊牢，那所有的多邊形都具有穩定性了。學生的這個問題生成的多好啊，但老師卻選擇了回避，讓孩子對知識的理解停留在一知半解中。在這個例子中，不難看出，教師在課堂中對已預設好的起點缺乏調整能力。

我們的教學要盡可能準確估計學生的“學習起點”，縮短教師主觀猜測和學生“客觀”水平之間的距離。立足學生的“學習起點”，確定哪些知識應重點進行教學，哪些可以略教甚至不教，靈活地把課堂教學向橫向與縱向延伸，使學生獲得可持續的發展，課堂教學也會因此而變得精彩、真實和有效。

（作者單位：浙江衢州市柯城區航埠中心小學）