如何陳述課堂教學目標

教學目標是教學設計的起點和基礎，是學校教學的靈魂，它貫穿于教學設計、教學實施和教學總結的全過程。課堂教學目標是教師在課堂教學前制定的，希望通過教學使學生所能達到的預期表現或預期結果。它如同教師與學生間的一份“契約”，通過這份“契約”，學生在課堂教學前，能清楚地知道自己被期望在哪些方面獲得發展；教師也能確切地知道自己在課堂教學中將扮演何種角色。所以，課堂教學目標陳述得越具體，教學實施與教學評價就越容易。然而令人遺憾的是，盡管新課程改革已進行了數年，廣大教師對教學目標的地位和作用也有了較為深入的認識，但是在教學實踐中，部分老師仍然沒有意識到課堂教學目標陳述的重要性，對如何陳述課堂教學目標更是處于低效和混沌的狀態，這直接影響了課堂教學的效率。因此，教師在備課時掌握一定的陳述課堂教學目標的方法就顯得格外重要了。

1962年，美國著名教學目標研究專家馬杰（R．F．Mager）出版了《準備教學目標》一書，此書的出版被視為“陳述教學目標中發起的一場革命”。此后不久，阿姆斯特朗和塞維吉(Armstrong Savage，1983)以馬杰(R．Manger)的行為目標理論為基礎，提出了行為目標ABCD陳述法。此方法盡管在“情感態度價值觀”目標陳述的使用上還存在一些缺陷，但它確實能夠較好地發揮教學目標的導向、聚合、激勵和評價作用，也是目前最契合新課標要求并且運用最廣泛的目標陳述方式。

ABCD目標陳述方式共包含以下四個因素：

A—聽眾(Audience)：指目標所指向的對象，即行為主體。

B—行為(Behavior)：指行為主體在學習中的具體行為，即行為動詞。

C—條件(Conditions)：指行為動詞發生所需要的條件， 即行為條件。

D—水平(Degree)：指行為動詞可達到的程度，即行為水平。

依據此陳述法，教師在陳述課堂教學目標時應注意以下四點內容：

（1）誰？（行為主體）

（2）做什么？（行為動詞）

（3）在什么條件下做？（行為條件）

（4）做到什么程度？（行為水平）

新課程中的語文課堂教學，應該如何運用此方法呢？針對目前課堂教學目標的陳述中存在的一些問題，筆者結合部分案例做了如下探討:

一、課堂教學目標陳述的行為主體應該是學生而不是老師

新課程確立了學生的主體地位，強調學生是語文學習的主人，體現了“以人為本”的理念。現代教育和課程目標本質觀認為：教學目標是學生“預期的學習過程及其結果”，是學生在老師的指導下，主動獲得知識，形成能力，情感態度價值觀得到發展的過程。教師的教學目標即學生的學習目標，教師教學的一切活動都應圍繞“促進學生發展”來展開。因此，語文課堂教學目標的陳述必須從學生的角度出發，陳述的行為主體必須是學生。然而，當前部分教師由于對教學目標的本質和功能認識不足，又受傳統思維模式的影響，常常不自覺地將教師定位為目標陳述的主體。例如，在《沁園春·長沙》時，一位老師的教學目標陳述如下：

1.了解詞的結構及有關知識；

2.把握本詞中所描述的景物特點及作者所抒發的情感；

3.指導學生掌握鑒賞詩詞的方法，訓練學生的詩詞鑒賞能力。

在此教學目標陳述中，我們看到目標1和目標2中行為陳述的主體是學生，從學生學習的角度來陳述目標；而目標3中行為陳述的主體是教師，從教師的角度出發，用教師的施教行為來代替學生的學習行為。這樣固然便于教師實施目標，但學生在這一過程中“詩詞鑒賞的能力是否真正得到了提高”這一目標，是否經得起測量和檢測，就不得而知了。

二、課堂教學目標陳述的行為動詞應該是具體的、可觀察和測量的、可評價的

教學目標的陳述是從學生的角度出發，表述通過教學，學生應達到的行為狀態（變化）。因此，必須用具體的行為動詞來描述學生所形成的具體行為，一般使用一個動賓結構的短語來表述。要想使目標陳述的動詞具體、可觀察和測量、評價，首先要明確目標陳述的兩種基本方式。教學目標的陳述有兩種基本方式：即結果性目標陳述方式和體驗性或表現性目標陳述方式。所謂的結果性目標陳述方式就是明確地告訴人們學生的學習結果是什么，要求采用的行為動詞具體、明確、可測量、可評價；所謂體驗性或表現性目標陳述方式就是描述學生的心理感受、體驗或明確地安排學生表現的機會，而不具體規定學生應從活動中獲得什么結果，所采用的行為動詞往往是體驗性、過程性的。

三個維度的目標的特點不同，陳述方式也有所差別，其中，“知識與技能”領域的目標多采用結果性目標陳述方式；結果性目標的學習水平又分為知識水平和技能水平兩方面，其行為動詞選擇可參考下表：

結果性目標的學習水平與行為動詞見下表：#8239;#8239;#8239;#8239;

#8239;知識水平#8239;行為動詞

了解水平：包括再認或回憶知識，識別、辨認事實或證據，舉出例子，描述對象的基本特征等。

感受、經歷、參加、參與、尋找、嘗試、討論、交流、合作、分享、參觀、訪問、考察、接觸、體驗等

理解水平：包括把握內在的邏輯聯系，與已有知識建立聯系，進行解釋、推斷、區分、擴展，提供證據，收集、整理信息等。

遵守、拒絕、認同、認可、承認、接受、同意、反對、愿意、欣賞、稱贊、喜歡、感興趣、關心、關注、重視、采用、采納、支持、尊重、愛護、珍惜、蔑視、懷疑、摒棄、抵制、克服、擁護、幫助等

應用水平：包括新的情境中使用抽象的概念、原則，進行總結、推廣，建立不同情境下的合理聯系等。養成、形成、熱愛、建立、樹立、具有、堅持、保持、追求、確立等

#8239;#8239;#8239;

#8239;技能水平行為動詞

模仿水平：包括新的情境中使用抽象的概念、原則，進行總結、推廣，建立不同情境下的合理聯系等。

重復、模擬、模仿、再現、例證、臨摹、擴展、縮寫等

獨立操作水平：包括獨立完成操作，進行調整與改進，嘗試與已有技能建立聯系等。#8239;

表現、完成、制定、擬定、解決、安裝、繪制、測量、嘗試、試驗等

遷移水平：包括在新的情況下運用已有技能，理解同一技能在不同情境中的適用性等。聯系、轉換、靈活運用、舉一反三、觸類旁通等

#8239;在“過程與方法”、“情感態度與價值觀”目標領域，多采用體驗性或表現性目標的方式。關于體驗性或表現性目標常見的陳述有經歷、反映、領悟三個層次，其行為動詞選擇可參考下表：

體驗性目標的學習水平與行為動詞見下表：

體 驗 水 平行 為 動 詞

經歷水平：包括獨立從事或合作參與相關活動，建立感性認識等。 感受、經歷、參加、參與、尋找、嘗試、討論、交流、合作、分享、參觀、訪問、考察、接觸、體驗等

反應水平：包括在個人生活經歷的基礎上表達感受、態度和價值判斷，作出相應的反應。 遵守、拒絕、認同、認可、承認、接受、同意、反對、愿意、欣賞、稱贊、喜歡、感興趣、關心、關注、重視、采用、采納、支持、尊重、愛護、珍惜、蔑視、懷疑、摒棄、抵制、克服、擁護、幫助等

領悟（內化）水平：包括具有相對穩定的態度，表現出持續的行為，具有個性化的價值觀念等。 養成、形成、熱愛、建立、樹立、具有、堅持、保持、追求、確立等

下面我們結合一些案例，來具體說明一下如何使目標陳述的動詞變得更具體、可測量和觀察。例如，知識目標的行為動詞要具體可測量：A.領悟“璀璨”一詞在文中的含義；B.用文字把“璀璨”一詞的含義寫出來。這兩個目標，前者的“領悟”無法通過檢測得到，后者則可通過學生對文字的陳述，做出判斷，因此，后者比前者好。再如能力目標的確定要見之于學生的行為：A.了解李清照詞風的轉變；B.能準確使用關鍵詞簡述李清照詞風轉變的時間、原因和主要特點。后一個目標就要比前一個目標更容易見之于行動，易于做出評價。對于“過程與方法”、“情感態度價值觀”目標采用的體驗性或表現性目標的方式，其行為動詞多為描述學生的心理感受、體驗或難做到具體、明確、可測量和可評價。因此在陳述上一定不能吝惜文字，要詳加描述，盡可能指出其具體所指。比如陳述《家鄉的秋白梨》的教學目標，不能空泛地說“培養熱愛家鄉的思想感情”，這樣很難和其他與家鄉有關的課文的教學目標形成區別，而應具體明確地表述為：“能簡要地說出秋白梨的生長過程和成熟了的秋白梨的特點，體會小作者對家鄉的秋白梨的喜愛之情；懂得了解、介紹、贊美家鄉特產是熱愛家鄉的表現之一。”這樣就更加符合目標要求的狀態，也比較容易觀察和檢測。

三、課堂教學目標的陳述要包含具體的行為條件

行為條件是指行為主體執行行為動詞的條件或情景，即學習行為是在什么條件下發生的，或在什么樣的條件下完成指定學習活動的。在評定學習者的學習結果時，要結合具體的條件，它包括輔助手段或工具、提供信息提示、時間的限制、完成行為的情景等。明確行為條件不但有利于確定語文教學活動的內容，減少語文教學活動的隨意性和盲目性，而且有利于對學習結果做出評價。如：A.說明李清照詞風的轉變特點；B.通過閱讀和分析具體作品，準確地解釋李清照詞風轉變的幾個特點。在這兩個目標中，后一個目標比前一個好，它多了“通過閱讀和分析具體作品”這個學習行為進行的條件，有利于教師確定教學活動的范圍，提高教學活動的效率。再比如：A.學習夾敘夾議的寫作方法；B.在45分鐘內，完成一篇夾敘夾議的文章寫作。后一個目標比前一個目標多了時間范圍的限制，更便于教師對教學活動做出評價。又如：A.說出課文的中心思想；B.采用某某法，說出某某課文的中心思想。后一個目標比前一個目標更便于教師對教學結果做出檢測，因為“說出”這一行為動詞，可以代表兩種完全不同的能力，它可以是教師把課文中心思想直接告訴給學生，學生記住后再“說出”，也可以是學生自己通過閱讀、分析、總結等一系列智能活動后再“說出”。所以，前一個目標不利于教師得到準確的教學檢測結果；而后一個目標，因為包含了“采用法”這個行為條件，明確了學習主體方法選擇的范圍，不但增強了教師教學的針對性，而且更便于教師對教學目標的檢測。可見，行為條件在目標陳述中具有非常重要的作用，絕對不容忽視。常見的行為條件的陳述有：“通過……”，“借助漢語拼音……”，“結合上下文，了解……”，“課堂討論時，能……”等。

四、教學目標陳述中是否要包含行為程度應因“材”、因“人”而異

行為程度，即學生對目標所達到的最低表現水準，用于評測學習表現或學習結果所達到的程度。在ABCD目標陳述法中，行為程度的陳述可能是最困難的一部分，因為許多行為的達成程度很難量化。教師只有在了解了學生行為表現的前提下，才能制定出合理的最低標準。為了讓學生學得更好，為了使學生不受最低標準的限制，在特別困難或特殊的情況下，行為程度可在測量時再確定。因此，在實際的教學目標的陳述中，行為程度是否出現，教師可以根據教材、學生的實際情況來確定。如：A.通過小組討論，總結李清照詞風的轉變在李清照詞中的意義；B.通過閱讀和分析，能準確使用關鍵詞簡述李清照詞風的轉變時間和原因。前一個目標陳述的構成為：行為條件（通過小組討論）+行為動詞（總結）+限制詞（李清照詞風的轉變在李清照詞中的）+核心名詞（意義）。在此陳述中，行為動詞“總結”要達到什么樣的程度，沒有用具體的文字來做限制與說明。后一個目標陳述的構成是：行為條件（通過閱讀和分析）+行為程度（能準確使用關鍵詞）+行為動詞（簡述）+限制詞（李清照詞風的轉變）+核心名詞（時間和原因）。在此陳述中，行為動詞“簡述”至少要達到的標準是“能準確使用關鍵詞”。所以在目標陳述中是否呈現行為程度，應因“材”而異，因“人”而異。

總之，根據新課程的要求，按照ABCD目標陳述方式，在陳述課堂教學目標時應遵循以下標準：1.目標陳述行為的主體必須是學生，而不能是教師；2.目標陳述選擇的行為詞語必須明確具體、可測量，切忌模糊、抽象；3.教學目標的陳述要包含具體的行為條件，以增強教學活動的針對性；4.教學目標陳述中是否要包含行為程度應因“材”、因“人”而異。

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（趙慧君 湖南長沙 湖南師范大學文學院 410081）