生成性——語文閱讀教學的實踐訴求

預設性思維影響下的語文教學存在設計主觀化、教學程序化、方法形式化、文本解讀師本化的問題。后現代教學理論認為，教學是學生主動學習和建構的過程，語文閱讀教學即為學生在原認知基礎上通過與教師、文本的對話交流，實現意義的獲得及自我主體建構的過程。因此，動態開放的教學預設，民主平等的師生交流與讀、思、議、寫的有機結合，回應、協商性評價以及智慧型教師是生成性閱讀教學有效開展的必然訴求。

教學活動是以師生相互作用的形式進行的，以學生為主體、教師為主導、教科書為主要認識對象的，實現教學、發展和教育三大功能和諧統一特殊認識和實踐活動過程。受西方近代哲學預設性思維的影響，不少教師都奉行預設性教學，他們受過系統的專業教育，知曉一定的教學理論與方法，通常從理論角度出發，預測性地設計教學活動的目標、過程及結果，這樣做從一定程度上體現出教學預設的科學性。但作為教學有機組成部分的學生，他們的認知特點與成人不同，常常是從自身的角度提出與教師的預設所不同的思考內容和學習方法，教師預設的教學過程及結果并不一定能夠在教學實踐中完全得到實現，因而教學活動中較強的“預設性”難以保證教學這種特殊的認識和實踐活動得以有效開展。現代西方哲學所持的“一切將成”的生成性思維，影響著教學方式的變革。有學者提出教學活動作為一種科學與人文相結合的活動，具有科學的預設性與人文的生成性的雙重屬性，二者是互補與共存的關系。[1]因此，我們在重視教學預設性的同時，還要追求教學的生成性。本文主要針對語文閱讀教學的生成性問題進行探討。

一、生成性教學與生成性的閱讀教學

傳統教學理論認為教學過程主要是教師教的過程，現代教學理論認為教學過程是教師主導與學生主體相統一的活動過程，而后現代教學理論則認為教學過程主要是學生主動學習和建構的過程。所以，“生成性教學”是后現代教學觀所強調的一種教學形態，是教師在師生互動的過程中根據互動的狀態及時調整教學思路和教學行為的教學形態。在生成性教學過程中，教師持關愛、尊重學生和為學生的健康成長負責之心態，對學生需要和感興趣的事物進行價值判斷，并據此與學生進行平等互動的對話，不斷調整教學活動，以激起、強化、優化學生的自主學習，從而促進學生的發展。[2]與預設性教學相比，生成性教學體現出更豐富的人文內涵：首先，生成性教學是以尊重生命的自然成長規律為理念；其次，教學內容是學生需要和感興趣的事物；第三，教學課堂是一個充滿鼓勵、關懷、平等的對話場所；第四，教學過程凸顯動態性、過程性、開放性；第五，生成教學的出發點及歸宿是促進學生自主學習并得到發展。

閱讀是讀者與文本（作者）之間的思維碰撞和心靈交流的過程，語文閱讀教學除了學生與文本（作者）的交流之外，還有學生與學生、教師與學生之間的對話與溝通。這種對話是圍繞文本來展開的，其對話交流所要達到的目的有兩個，第一：要讓學生讀出并體會作者在文章中所傳達的情感、意志、觀念，這種體會需要借助文本內容；第二，要讓學生讀出自己，以文本來觀察對照自己，從中受到情操和趣味的熏陶，從而發展個性，豐富自己的精神世界。《語文課程標準》指出：“教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。”王尚文先生在《“入侵”與“生成”》一文中提出，生成是一種教學方式，是教師、學生、文本三者之間的互動，即學生在原認知的基礎上，通過與教師、文本的對話交流，實現意義的獲得及自我主體的建構，使學生、教師與文本三者通過對話共同進入一個新的境界。從語文學科性質的角度看，生成性的閱讀教學活動應該是“一種生命的表達，一種主體的呼喚，一種意義的闡釋，一種歷史的回聲，一種價值的建構，一種理想的追求”。

二、“預設性思維”影響下的傳統語文閱讀教學形態分析

（一）教學設計主觀化

傳統的語文閱讀教學，課前的教學設計往往是靜態的。教師根據課程標準、教學參考資料進行認真的教案設計，教學目標、教法選擇、過程安排甚至教學中的提問行為，都是任課教師固有意識和已有經驗的產物。在這個過程中，教師考慮更多的是教什么、怎么教，很少考慮學生想學什么、想怎么學的問題。這種以書本知識為本位，從教師教學經驗和主觀判斷出發形成的教學設計，剝奪了學生在學習過程中的主動權，學生在教學中的主體地位不可能得到落實。

（二）教學環節程式化

受“預設性思維”的影響，傳統語文閱讀教學重復著“導入——字詞教學——句段分析——歸納中心——分析寫作特色”的程式化流程。一篇篇文辭優美的文章往往因教師的“肢解”而變得支離破碎，這種簡單瑣碎的分析常常導致一個個性格豐滿的人物失去了生命，一段段真切感人的情節變得虛假乏味。“沉浸濃郁，含英咀華”是語文閱讀的本真，程式化的閱讀教學無益于學生語文素養的形成。

（三）教學方法形式化

現代教學手段的運用以及教學理念的不斷更新也讓閱讀教學的課堂變得熱鬧起來——鼠標代替了粉筆，屏幕代替了黑板，錄音代替了示范誦讀，教師、學生、文本之間的情感碰撞被人機互動取而代之，語文閱讀教學中的理想境界——聯想、想象，也因多媒體所呈現的紛繁視覺材料而受到限制，自主學習、合作學習、探究式學習在課堂上也有所表現，但也由于“預設”的靜止化而沒有發揮出促進學生主動發展的效果。

（四）文本解讀師本化

長久以來，“傳道、授業、解惑”的“使命感”使教師自覺不自覺地將自己視為“知識的權威”，把持課堂話語權，在閱讀教學中無視學生已有的知識、經驗以及切身感受，采取灌輸式的教學方法，以自己對文本的主觀理解代替學生的自身領悟，偶爾在課堂上采用的“啟發式”、“提問式”教學方法，也都是在教師預設好的圈套里進行，教學活動中學生喪失了在學習實踐中理解知識的機會，這樣的閱讀教學形式怎能使學生產生知識的渴望和學習的愉悅感？

三、生成性閱讀教學的實踐訴求

在生成性教學理念關照下，課堂教學要呈現具有參與性、非線性、創造性和開放性等特征。[3]同樣，生成性閱讀教學實踐也應該體現上述特征。

（一）動態、開放的教學預設是生成性閱讀教學的實踐基礎

艾思納認為在課程計劃中存在兩種不同的教學目標：教學性目標和表現性目標。教學性目標是在教學計劃中預先規定好的、學生在教學后應獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學性目標一直是教學的靈魂，并以該目標的最終達成度作為教學價值的準則。教學性目標不大關注學生在教學過程中的表現，關注更多的是最終學習結果在多大程度上達到了預設的目標。而表現性目標則不同，它是“每一個學生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產生的個性化表現”，它不明確規定學生在學習完成后所應達到的結果，而只指明學生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調學生在學習中個性化的表現和個人意義的獲得。[4]因此，生成性閱讀教學的目標應該是表現性目標，應該是具有彈性的基本目標，這個目標可以根據教學過程中學生的實際發展需求不斷修正，教學重點、難點的預設也可依照學生的個體發展因人而異。生成性教學更為關注教學過程，教學的核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展應該在具體教學過程中實現，所以，教學過程的設計也應該是動態開放的。教學過程的自組織性、復雜性和生成性，決定了教學設計要由傳統的靜態設計轉向動態設計，這是以學生的學習為本位的教學觀和以學生的發展為本位的價值觀的必然選擇。教師只有在教學情境中及時對教學進行感知、判斷和操作，按照在教學情境中生成的問題和過程特點動態地設計教學方案，并將成果適時地應用到教學實踐中，使教學方案在實踐中不斷地調整并引導著教學走向深入，才能更好地促進個體知識的生成和發展，才能真正使得教學生成的基本理念得到落實。[5]

（二）民主平等的師生對話是生成性閱讀教學的基本形式

語文課堂教學是一種美好的生活體驗的過程。傳統教學中教師是書本知識的傳達者，學生成了接受知識的容器，師生主體性喪失，教學生活成為通過課程授受而進行的規訓與被規訓的生活，課堂則成為了一個規訓與被規訓的場域。肖川說過：“課堂是生命相遇、心靈相約的場域，是質疑問難的場所，是通過對話探求真理的地方。”教學是一種特殊的認識活動，體現教學主體的兩面性——教師與學生之間的對話與交流。“誨人不倦”、“學而不厭”的信條把教師與學生之間本應存在的溝通與理解完全割裂開來了。在生成性教學中，“教師不再具有絕對權威，學生也不再是知識的‘存貯器’，他們通過平等的對話、交流的方式，共同營造一種探究式的教育過程和氛圍。”[6]通過“學習場域”的建構和不斷改造，師生雙方通過合作學習、交往對話、行動體驗，實現人性的發展與完善。在生成性閱讀教學中，平等對話的實踐訴求表現為：建立民主平等的師生關系、溝通與合作是對話的過程、建構自我意義的對話目標。

（三）讀、思、議、練的有機結合是生成性閱讀教學的有效策略

宋代理學家朱熹的“朱子讀書六法”提出的“熟讀精思、虛心涵泳”，揭示了語文閱讀教學的學科本位，讀書既要做到熟讀成誦，又要精于思考。朱熹提出熟讀的要求是“使其言皆若出于吾之口”，“讀書千遍，其義自見”，說明熟讀有助于理解。熟讀的目的是為了精思，朱熹提出精思的要求是“使其意皆若出于吾之心”。對于精思的方法，朱熹提出了“無疑——有疑——解疑”的過程。從無疑到有疑再到解疑的過程，就是發現問題和解決問題的過程，無論是發現問題還是解決問題都是精心思考的結果。“虛心涵泳”，說明讀書方法具體包括兩方面的含義，所謂“虛心”，是指讀書時要虛懷若谷，精心思考，仔細體會書中的意思，虛心靜慮；所謂“涵泳”，是指讀書時要反復咀嚼，細心玩味。為此，語文閱讀教學應該重視誦讀與范讀，閱讀教學中學生的認真誦讀，可以讀出自己對文本的獨特體驗，孕育學生良好的審美品質；伴隨教師精彩的范讀，課文中真善美的豐富意蘊會像一股清泉流淌于學生稚嫩的心田，會引發學生情感的波瀾，從而在思想上產生共鳴，這樣，語文的教與學便可實現和諧完美的統一。

在吟誦基礎上的“議”，指的是師生、生生共同討論交流各自對文本理解、感悟的過程，這是培養學生思辨、表達能力的有效方法。對于討論交流的問題，教師既要尊重學生獨特的理解，也要用智慧以動態、開放的教學目標為標準作出判斷，及時點撥。當學生的見解有獨到之處時要予以表揚鼓勵并加以引導，使其向更深、更廣的方向發展；當學生的觀點偏離教學目標時，要及時地疏導，使之回歸；當學生的思想混亂甚至背道而馳時，要善于運用委婉的語言及時校正。教學中教師要善于聆聽，并在聆聽中給學生導航。

語文是一門實踐性很強的學科，這一特征在生成性閱讀教學過程中必須予以重視。在教學中，教師應找準語言訓練點、知識能力生長點，適時創造讀寫訓練的機會，設計諸如仿寫、續寫等練習，讓學生在訓練中促進思維的發展，創作新文本，生成新的課程資源。

（四）回應、協商性評價是生成性閱讀教學的重要保障

上世紀80年代末，著名評價專家枯巴（EgonG. Guba）和林肯（Yvonna S. Lincoln）合作撰寫出版了《第四代評價》（Fourth Generation Evaluation）一書，提出了第四代評價理論的構架。枯巴和林肯認為，在第四代評價理論提出之前，教育評價已經歷了三種理論形態：測量時期、描述時期、判斷時期。第四代評價與前三代有顯著不同， 它打破了以往評價中的“管理主義傾向”，充分關注價值多元，強調以“回應”各種與評價利益相關的人為評價出發點，以“協商”為途徑達成共同“心理建構”，構成了“回應——協商——共識”的線索，主張通過價值協商使評價活動建立在共同接受的教育價值基礎上。[7]生成性思維方式是現代哲學的最強音，它反對刻意追求真理，而是主動關心人的現實和生存過程。“評價的意義在于服務”，為了使評價服務于被評價對象，評價者應對服務對象的興趣、要求、觀念與想法有所回應，所以著名課程評價專家R·斯泰克提出了一個以“回應”服務對象為起點的評價模式——“回應模式”。[8]在閱讀教學實踐中，教師應以尊重學生的個體差異和需要為前提，通過評價者與被評價者就各方面的問題進行廣泛深入的交流，共同協商評價標準，同時吸納多元主體參與評價，讓教學評價真正發揮出它在教學過程中的“診斷、激勵、調節”等作用。

（五）智慧型的教師是生成性閱讀教學實踐的必要條件

一切教育理想的實現，教師的主體作用都必不可少。因此，智慧型的教師是生成性閱讀教學實踐的必要條件。蘇霍姆林斯基說：“真正的教學技巧和藝術就在于一旦有這種必要，教師就能隨時改變自己的授課計劃。”生成性教學的實現主要依賴具體的課堂教學過程，它要求教師在教學過程中要根據具體的教學境遇及時調整自己的教學行為，并立即采取相應的教學行動，有時甚至連思考的機會都沒有。在生成性教學中，需要教師運用大量的智慧性的而又是未加思考的行動。教學過程中會遇到什么樣的情況，事先是無法預料的，這些境遇通常是教學中的意外事件，大多是教學發揮教育功能的良好契機，往往轉瞬即逝。如果教師沒有教學的敏感性，不能及時捕捉相關信息，那么教學的生成性會大大減弱。捕捉教學契機，并根據教學境遇調整教學行為，需要教師具有教學智慧，因為只有智慧型的教師才能將一個個突發的、看似無效的、甚至是潛藏危險的事件，通過價值判斷將其轉化為具有積極教育意義的教學資源。教師的教學智慧主要來源于教師對自己經驗的反思、個體經驗的積累、自我教育理想的實現。

生成性教學作為一種教學理念，其價值的實現有賴于實踐。預設與生成是語文生成性閱讀教學能夠有效實施的必不可少的“教學雙翼”，預設體現教學的計劃性和封閉性，而生成則體現教學的動態性和開放性，兩者相輔相成。為了學生的發展是預設的出發點，促進學生的發展是生成追求的目標，因此，在科學的教學預設的基礎上，生成性便是語文閱讀教學有效開展的必然選擇。

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注釋：

[1]王鑒，張曉潔.論教學的二重性[J].高等教育研究，2007，（01）.

[2]林天倫.論生成教學的特征、原則與實施[J].教育研究，2010，（06）.

[3]李祎，涂榮豹.生成性教學的基本特征與設計[J].教育研究，2007，（01）.

[4]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社，2000.

[5]李祎，涂榮豹.生成性教學的基本特征與設計[J].教育研究，2007，（01）.

[6]郝德永.從本質主義到生成性思維[J].高等教育研究，2005，（05）.

[7]杜瑛.協商與共識：提高評價效用的現實選擇——評價實踐的分析[J]教育發展研究，2010，（17）.

[8]羅祖兵.生成性教學的基本理念及其實踐訴求[J].高等教育研究，2006，（08）.

（吳萍 云南蒙自 紅河學院教師教育學院 661100）