“俯仰”觀照下的語文課堂

“俯仰”觀照下的語文課堂就是以學生主體為原點，以“仰觀”、“俯察”為觀照方式，引導學生通過文字閱讀感受自然美，并在與經典詩文的“往還”、“取與”中建構以個體生命情感體驗為主的審美精神的建構過程。

語文是提高學生的文化品位和審美情趣的學科，語文課堂也該是充滿詩性智慧、高揚生命情調、富有美學意蘊的生存范式的淬煉場。但日益固化的考察模式和漸趨細化的評價標準既在很大程度上消解了語文的“人情味”，也制約了語文課堂上主體審美精神的建構，“俯仰”觀照下的語文課堂便旨在引領學生感受自然美。

文字閱讀是語文學習的必由之路，更是主體審美力提升的重要渠道。因為，各民族語言（包括文字）的形成“都以‘心象——概念’的形式呈現出來”，[1]“語言活動總是浸潤著主體的、人格的生命之整體。”[2]東漢的許慎在《說文解字》中將“仰觀俯察、遠近取與”[3]作為漢字產生的觀察方式和思維方法，既渲染了漢字的神秘色彩，又激起了人們對漢字的特殊敬意。按照許慎的解釋，“俯仰”的動作性和“觀察”的視覺性的結合就是一種生命情感的直觀體驗。但是，實際的語文課堂教學中，教師往往以自己的分析來代替學生的閱讀體驗，這在很大程度上阻礙了學生對美的感受、理解、欣賞和評價能力的提升。

古人選用“俯仰”來觀照宇宙天地、自然萬物的時候，主體進行的是一種動態的審美。首先是主體視覺的“俯仰”，強調視覺的前后上下運動來獲取對象的形象美感，即動態的觀照；其次是主體的心靈“俯仰”，強調精神的升華和超越，即在對象世界的感性形態本身——“像”的呈現基礎上，獲得豐富多彩的感性形態所表現出來的共有特征——“象”，從而進行超越感性形態本身某種普遍的、永恒的“相”[3]的抽象。至此，作家用觀察的直覺“引吸無窮空間于自我，網羅山川大地于門戶”，[5]用心靈的“俯仰”來觀照整體生命，用“自得”的氣度來超越現實的苦惱與死生，成就了傳唱千古的名篇佳作。語文課堂就是要引領學生由“盡意”的語言現象層面的“欣賞”升至心靈的“往還取與”，如此既激活了作家筆下宇宙自然的新生命，即所謂山的沉穩、水的靈動，一靜一動，鐘靈毓秀，化仁化智，香遠溢清；另一方面也感悟到了自我的物理生命，升華了精神生命的境界，純粹了良知與性情；再次因“互滲律”的參與，自然與人，作家、作品與讀者在特定場域的交互作為根深蒂固的集體表象（亦即集體無意識），感應代代地積淀在人們的心理底層。

做到這一點，便要求語文課堂教學要給學生介紹：“我們心理上的空間意識構成，是靠著感官經驗的媒介。我們從視覺、觸覺、動覺、體覺，都可以獲得空間意識。”[6]自然美使主體不僅發現自然的美，在身體感受的對象性揭示中還發現了主體是自然美的真正根源。主體從自身的生命感受出發，灌注情感、寄寓深意，外在的顯示為李澤厚先生所謂的人的實踐活動的“積淀”，內在的則是人們基于自身生命精神對自然而進行的“取與”。這樣的自然不再是單純的客體對象，而是屬于人類的身體美以及在此基礎之上凝聚而成的審美意識。鐘嶸《詩品序》云：“氣之動物，物之感人。故搖蕩性情，形諸舞詠”，陸機《文賦》云：“遵四時以嘆逝，瞻萬物而思紛，悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春”，這都旨在說明自然美以形、色、聲、味等形式通過刺激人的各種審美感官，與人的生理機制發生關聯。在刺激感官的過程中，就潛在地包含了主體的審美體驗，自然的形式美在精神活動的參與下，“意味”更加豐富，自然美因此具有精神意義的象征性。古代詩詞中諸如“目送歸鴻，手揮五弦。俯仰自得，游心太玄”強調的就是以“我”為原點向外體察萬物、向內自省，在對主客體的觀察中體現精神的個體性活動，是一種以個體生命情感的直觀體驗為主體的審美精神的建構。

在獲得形象美感的基礎上，還要引導學生將“仰觀俯察”的審美觀照方式升華至詩意人生的態度。古詩所說的“仰視碧天天，俯瞰綠水濱”、“仰觀宇宙之大，俯察品類之盛”，就是告訴我們要對宇宙自然進行美的觀照；“眷我耿介懷，俯仰愧古今”也提醒我們要對主體生命加以詩意的審視；而“俯仰自得，游心太玄”、“俯仰終宇宙，不樂復何為”更在向我們昭示達觀超邁的人生境界。這樣的語文課堂就會讓學生在“俯仰”之間，“向外發現了自然，向內發現了自己的深情”。[7]

現代心理學認為：孤獨（loneliness）作為人類特有的一種精神現象，是一種在人群中普遍存在的認知和體驗，孤獨的重要表現特征是主體與對象的疏離所導致的一種精神的空落感。現實生活中，人們很難逃脫理想追求和社會現實相背離、對情感的期待及其實現程度之間的懸殊，以及對時間和死亡十分關注卻又無可奈何而產生濃重的孤獨意識。聯系學生實際，應試的大背景、繁重的學業、無處宣泄的激情都需要“俯仰”觀照下的語文課堂來教會學生去體認“盤桓”、“周旋”、“徘徊”、“流連”所帶來的陰陽相生、剛柔相濟、動靜結合、物我一體、天人合一的這種縱身大化，與物“俯仰”的和合共融之美。

自然美的發現和藝術美的創造，都與人的審美意識萌發有關。在一個沒有審美意識的人面前，縱使有鳶飛戾天、飛瀑流泉、霜林紅葉、風花雪月的景致都無所謂之為美，而“俯仰往還，遠近取與，是中國哲人的觀照法，也是詩人的觀照法。”[8]“俯仰”精神觀照下的語文課堂要讓主體的生命情趣與客觀的自然景象在藝術美的探究中交融互滲，“涌現了一個獨特的宇宙，嶄新的意象，為人類增加了豐富的想象，替世界開辟了新境。”[9]

在藝術形象的解讀上，“俯仰”的觀照方式促發了自然山水活潑暢達的感性形態的凸顯。宗白華先生在表述詩畫中所表現的空間意識時說：“由于中國陸地廣大深遠，蒼蒼茫茫，中國人多喜歡登高望遠（重九的登高的習慣），不是站在固定角度透視，而是從高處把握全面。……畫家的眼睛不是從固定角度集中于一個透視的焦點，而是流動著飄瞥上下四方，一目千里，把握大自然的內部節奏，那全部景界組織成一副氣韻生動的藝術畫面。”[10]葉燮也講：“其俯仰觀察、遇物觸景之會，勃然而興，旁見側出，才氣心思，溢于筆墨之外。”[11]“俯仰”精神觀照下的語文課堂就要帶領學生在“上下與天地同流”的儒家精神與“浩然與溟涬同科”的道家精神的融合的基礎上，形成一種既不脫離具體的活潑感性又具超越性的生命精神。

在審美精神的建構上，“俯仰”之際，人的主體性與自然的客體性的二分界限得以彌合，即自然的人格化，人格的自然化。“俯仰”并非單純的強調視線的上下游移，更多的是側重主體用“心靈的目光將自我生命傾注到盎然的生機中，盡情的吸吮天地精華靈氣。”[12]“俯仰”精神溝通了客觀世界的自然之理與人的主體的自然之性，作為審美主體的人與自然世界的內在和諧的統一，極大地豐富了藝術的情感容量，這也是構成藝術自覺的必要條件。語文課堂要引領學生培養在文學中主動的追尋自然山水，并在山水中安放人生的生活范式。因為，“俯仰”是一種想象運動，是“物我互觀運動，不是思緒的具體展開，而是深層生命意識的涌動”，主體可以超越具體的時空限制在無限廣闊的背景中囊括宇宙天地、自然萬物，并將自我的主觀情思與精神灌注其中，從而獲得極大的精神自由。

“俯仰”觀照下的語文課堂就是引導學生以自我心靈的躍動在瞬間興會中，引來藝術精靈的飛舞與生命力的暢達，并在物我互觀中，呈現自然生靈與深層生命意識的雙向涌動，從哲學上揭示了人豐富的自然感受能力和藝術原創能力的深刻根源和根據，展示了藝術自覺與藝術創造主體之間的一種深刻的內在聯系。在此基礎上，引導學生用詩意的人生態度處理人與自然的關系，教會學生用溫馨的方式來確證自然與人性的美好，為代代傳承的中國人建構最純凈的精神家園。

注釋：

[1]布留爾.原始思維（丁由譯）[M].上海：商務印書館，1985.

[2]卡希爾.符號深化文化（李小兵譯）[M].上海：東方出版社，1988.

[3]許慎說文解字[M].北京：中華書局，1963.

[4]駱冬青.形而放學——美學新解[M].北京：中國社會科學出版社，2004.

[5]宗白華.中國美學史論集[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[6]宗白華.中國美學史論集[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[7]宗白華.中國美學史論集[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[8]宗白華.中國美學史論集[M]合肥：安徽教育出版社，2006.

[9]宗白華.美學散步[M].上海：上海人民出版社，2005.

[10]宗白華.美學散步[M].上海：人民出版社，2005.

[11]葉燮.原詩#8226;外篇[M].北京：人民文學出版社，1979.

[12]朱良志.中國藝術的生命精神[M].合肥：安徽教育出版社，1995.

(張衍標 江蘇省常州高級中學 213003)