淺議語文課堂教學線路的“一根筋”

浙江上虞名師蔣惠麗老師開設了市級觀摩課《橋邊的老人》，筆者聽了之后感悟頗多。在討論蔣老師的《橋邊的老人》的課例之前，筆者想起了發生在自己身上的一件令人深思的事：上完魯迅的名篇《祝福》后，筆者很隨意的問了幾位學生，這節課學了些什么內容，讓大家實話實說。有學生說魯鎮環境的封建保守；有學生說對祥林嫂的眼睛描繪印象很深；有學生說阿毛真可憐，有學生說魯四老爺也不錯，不算是壞人。乍一看，學生學的內容倒蠻多，但細一想，到底學生學了什么呢？學生的回答不靠譜，原因就在于有些老師課堂教學不靠譜，或者根本沒譜。王榮生教授在他的著作中就感嘆：學不到具體內容的課，還算是課嗎？教師在課堂中想教什么內容和在課堂中實際教了什么內容，想讓學生在課堂中學習什么內容和課后學生實際學了什么內容，是有很大出入的，有時甚至出現南轅北轍的現象。教師不知道自己實際教了什么，不知道學生實際學了什么，怎能談得上培養學生的人文精神和探究合作意識？如果連這些關系都沒理清，就急急忙忙拿著十八般武器上場，胡亂砍殺一陣，這樣的課是好課嗎？

在這種情況下，很有必要研讀蔣老師的《橋邊的老人》的課例，因為它體現出了好課的標準，就是語文課堂教學線路中“一根筋”到底的巧妙運用。

教學中的一根筋，在王榮生教授的《“美”、“巧”、“活”、“實”——歐陽代娜老師〈岳陽樓記〉研習》這篇文章中，有很好的論述。王榮生認為，教學“一根筋”就是教學的各個環節圍繞、指向核心教學內容的核心點，在課堂教學中整個線路上連貫的落實教學內容?！耙桓睢苯虒W就是所有的教學活動都圍繞這個“筋”，這一根“筋”貫穿課堂始終。要善于抓住筋，抓得穩和準，當然“筋”就是能與體現課文核心緊密相關的最關鍵的語文知識。仔細研讀《橋邊的老人》的課例，我們會看到“一根筋”的影子到處都是，不僅體現在教學的過程中，而且已經深入執教者的靈魂和思想。

蔣老師是一個在預習上很有策略的人。如果要我們布置這篇小說的預習題，可能就是字音字義、段落劃分、主題概括，或者是環境人物，甚至籠統的讓學生熟悉課文，至于熟悉到什么程度，就不得而知了。我們再看一下蔣老師布置的預習，她布置的作業是《橋邊的老人》的改寫，要求是換人稱改寫，并寫成文字材料。筆者翻看了學生改寫的作業，角度各異，精彩紛呈。有的是從老人的角度改寫的；有的另外設置了一個人物，從自己設置的人物的角度改寫；有的甚至還從動物的角度改寫。改寫的文字也很活潑、具體，可以推測學生是積極認真的完成這項作業的。學生以這樣一種心理投入課堂教學，在無形中形成教學感召的磁場。預習最基本的目的已經達到了。

剛才說這是一個很有想法的預習，是指老師的預習都圍繞核心的教學內容——敘述角度來展開，其實熟悉課文內容只是一個手段，目的就是為了形成課堂上的思維導向。教者的內心或許不是讓讓學生去徹底解決這個問題，而是為了集中學生的注意力。只有讓學生也明確教學目標，師生之間才能達成共識，形成默契，共同完成教學任務。這比那些泛泛而論，指向性不明確的預習不知要好上多少倍。

每堂課都有不同的軌跡。老師的目標有了，后面主要就是落實怎么講的過程，蔣老師在導入的時候采取單刀直入式的閃電戰，拋出了一個引爆性的問題：“什么樣的小說算是好小說？”由這一問題引申到外國小說欣賞的角度：敘述角度。緊接著直接投影出現兩個概念“全知視角和有限視角”，以及對新概念的解釋：全知視角指敘述者是全知全能的，了解小說全部的細節和所有人物的心理和命運，一般采用第三人稱的敘述方式；有限視角是由故事中的一個人物來講述故事，敘述者只了解故事的部分情節。采用第一人稱時，“我”就是故事的講述人，敘述者和人物重疊。敘述者是全知全能的，了解小說全部的細節和所有人物的心理和命運，一般采用第三人稱的敘述方式。這樣的解釋雖花了點時間，但很有必要。對于陌生的概念講解到位的話，可以為下面的教學程序設好伏筆。

我們注意到蔣老師的第二部分的投影，出現了一道類似于填空的題目，具體的問題如下：從小說中的時間、地點、形勢入手，回答文中的“我”是誰？“我”注意到了誰，通過交談，“我”了解“老人”的哪些方面的信息？“我”的態度怎樣？“我”猜測的結果是什么？這些問題就是為了進一步加強對小說的感知，她在有意的淡化傳統小說的三要素——人物，環境，情節。問題設計的出發點都是以小說中的“我”為指向，從“我”的角度來設計問題，問題環環相扣，最關鍵的是“敘述角度”這“一根筋”沒有移位，更沒有錯位，這樣的設計，是本節課令人振奮的一個亮點。因為在實際的課堂教學中，教師由于受多種因素的影響，會無意識的偏離原來的既定目標，一旦偏離了目標的軌道，再豐富的過程準備，再精致的教學技術，也只能是天馬行空，勢必造成學生思路的混亂。問題過于分散，使學生無法在有效的時間里抓住主要矛盾，而變成跳躍著的意識流。文本自誕生之日起，就是一個完整的生命體，支脈勾連，文氣貫通，前后呼應。課堂流程的安排應努力使文本的解讀保持立體、鮮活、流暢。

任何一節好課，總需要合宜的材料作鋪墊。用何種材料作鋪墊，抓住什么時機進行鋪墊，鋪墊之后怎么辦，這又是頗顯功力的問題?！稑蜻叺睦先恕返慕虒W中，在完成“我的敘述角度”后，老師發問：“剛才我們從小說的人稱來敘述，下面我們換個角度，從老人的角度來講述這個故事。”在不知不覺中，敘述角度出現峰回路轉，使課堂出現了波動狀態，學生的思維也被激活，教與學產生了和諧的共振，本節課第二個亮點就出現了。像變換角度這樣的設計，很多執教者都能想到，也不見得有特別高明之處，但后面的一招是進一個進步，值得我們借鑒，蔣老師推出了海明威的冰山理論和電報體新概念，還穿插了曹禺《雷雨》中的潛臺詞的說法，讓學生從老人的對話語言來揣摩人物的流動心理?？此破x了一根筋的核心，但老師是從“老人的角度”（注意從老人的角度）來組織課堂討論，尤其組織了“老人心靈對話”這一個環節，將重點落實到了對老人語言的品味揣摩上，抓住了文本閱讀的要害。語文教學尤其是文學類的作品，對語言的品味揣摩是重點，是課堂上最易出彩之處，語文的魅力也主要體現在此。舉幾個例子，“你知道，我待在那兒照料動物，我是最后一個離開圣卡洛斯的”中“最后”一詞的點評；“那是他的故鄉，提到它，老人便高興起來，微笑了”。為何“微笑”？“我只是在照看動物”中的“只是”的言外之意是什么？強調一點，老師的高妙之處就在于把品味語言和敘述角度有機巧妙的結合了起來，可以看出設計者的高超技藝和了熟于胸的設計思想。即使在教學的結尾部分，蔣老師還是咬住教學的核心內容不放，這完全是教學的自覺意識，是教者智慧的體現。這不是任何一位老師都能在實際課堂中能夠做到的，也是我們應該仔細揣摩的地方。

成功的課堂，它不是要我們去模仿施教者的形，而是從她的課堂中領悟教學思想，從施教者的教學藝術中獲得種種啟迪，獲得一些感悟，以便使自己的課堂教學能夠得到提高。

（劉建松 浙江上虞豐惠中學 312361）