從被動(dòng)設(shè)問(wèn)走向自主發(fā)現(xiàn)

課堂設(shè)問(wèn)，是教師的常規(guī)動(dòng)作，它有助于強(qiáng)化教師的預(yù)設(shè)效果，使教師主導(dǎo)作用顯得更充分；有助于引導(dǎo)學(xué)生明確思考的方向，聚焦和化解重點(diǎn)、難點(diǎn)，因此設(shè)問(wèn)的地位和作用是毋庸置疑的。但當(dāng)設(shè)問(wèn)成為教師在課堂上的習(xí)慣動(dòng)作、常規(guī)行為時(shí)就值得我們憂慮、反思了。教師應(yīng)該嘗試從被動(dòng)設(shè)問(wèn)，努力走向?qū)W生的自主發(fā)現(xiàn)。正如愛(ài)因斯坦說(shuō)：“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題往往比比解決問(wèn)題更重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許僅是科學(xué)的實(shí)驗(yàn)技能而已。而提出新的問(wèn)題，新的可能性以及新的角度看舊的問(wèn)題，都需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步。”浙江省語(yǔ)文特級(jí)教師沈江峰指出：“發(fā)現(xiàn)是思考，是突破，是改變，是覺(jué)醒，是發(fā)明，是創(chuàng)造。”培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)和能力，能使學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)到自主，從淺解到深解，為學(xué)生發(fā)展提供廣闊的空間，為可持續(xù)發(fā)展打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。教師從被動(dòng)式的設(shè)問(wèn)，走向?qū)W生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，意義十分深遠(yuǎn)。因此，有必要改變教學(xué)策略。

一、關(guān)注“學(xué)生本位”

在倡導(dǎo)新課程理念的今天，教師不再以“傳道授業(yè)解惑”而自居，而是以“對(duì)話者”、“組織者”、“促進(jìn)者”的面孔出現(xiàn)。然而，課堂上過(guò)多設(shè)問(wèn)的背后，實(shí)際是教師權(quán)威地位的鞏固，而非平等對(duì)話的昭示，有意無(wú)意地忽視了學(xué)生也是對(duì)話者的身份，忽視了學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)，表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的不安全心理，教師的自我肯定得以強(qiáng)調(diào)，“牽引”求同的因素太多了，做學(xué)生閱讀的“促進(jìn)者”角色弱化了。其結(jié)果，與新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“養(yǎng)成獨(dú)立思考，質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性”、“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力”、“注重個(gè)性化閱讀”的理念相悖。

因此，教師不應(yīng)停留在發(fā)揮自身主體的作用上，而應(yīng)更多關(guān)注“學(xué)生本位”，完成學(xué)生主體的塑造。在塑造過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的雙向構(gòu)建，從而進(jìn)一步完善教師自身。如自主閱讀選修教材《外國(guó)小說(shuō)欣賞》中《禮拜二午睡時(shí)刻》的問(wèn)題“這個(gè)兒子是小偷嗎？”文本十分模糊，沒(méi)有交代，學(xué)生也各執(zhí)一詞。作家故意躲在文本的背后，沒(méi)有出來(lái)認(rèn)定兒子是否真的是小偷，而將其處理成一位疑似小偷。作者為什么偏要采取模糊化的寫法？教師有必要從學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探討。師生不妨從以下幾個(gè)層面，展開討論：

第一層面，母親的形象決定了故事細(xì)節(jié)的設(shè)計(jì)。因?yàn)樽髡咚磉_(dá)的是，兒子是小偷也好，不是小偷也好，對(duì)母親來(lái)說(shuō)，永遠(yuǎn)是她的心頭肉，是她的最愛(ài)。愛(ài)是不需要理由的，這是作者所要表達(dá)的主題。是否是小偷，并不重要，重要的是兒子這樣死去是悲慘的，母親是值得我們同情的，母親的堅(jiān)強(qiáng)，是值得我們敬重的。

第二層面，從作家的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)來(lái)加以探究。作為魔幻現(xiàn)實(shí)主義的大師，馬爾克斯想表達(dá)的是一種超越時(shí)空的悲憫情懷，讓人們?cè)跉埧岬默F(xiàn)實(shí)面前感到一絲溫暖，而不是要譴責(zé)誰(shuí)。作者不追求“事實(shí)的重述”，而強(qiáng)調(diào)“感情的記錄”。悲憫的情懷是可以超越國(guó)界的，慰藉受傷的心靈，情感像一條河流無(wú)聲無(wú)息的流淌在讀者心田。

第三層面，針對(duì)教參里說(shuō)的“小偷”的死，“在母親那里，卻超越了道德、倫理等價(jià)值觀，只有無(wú)邊無(wú)際的母愛(ài)”予以探究。這樣的說(shuō)法要有所補(bǔ)充，才能成立。作者刻畫了兒子形象如疲憊的呻吟聲音、粉碎的鼻子、樸素衣著，很少有小偷的色彩。通過(guò)對(duì)這一段文字的閱讀，即使這個(gè)兒子真的做了小偷，也是令人同情的，因?yàn)樗赡苁菫樯钏破鹊摹Ｈ绻娴膶⑵湓O(shè)計(jì)成十惡不赦的小偷，作者的刻畫就會(huì)宣告失敗。

如此以學(xué)生為本體，展開討論，學(xué)生才能較好地理解作家對(duì)母愛(ài)感情的描寫，內(nèi)斂而不放縱，體現(xiàn)了作家駕馭感情的能力。正如中國(guó)“先鋒小說(shuō)”家余華說(shuō)，它“顯示了一個(gè)優(yōu)秀作家內(nèi)斂的功夫”。

又如《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》中《淚光盈盈處的離愁別恨——我這樣上<長(zhǎng)亭送別>》一文，以崔鶯鶯的眼淚為突破口，以寫淚的手法為橋梁，讓學(xué)生感受、品讀、研讀崔鶯鶯的眼淚，走進(jìn)她那復(fù)雜的情感世界，完全實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)空間讓學(xué)生說(shuō)話的目標(biāo)，體現(xiàn)文本的價(jià)值，在精神漫游中體現(xiàn)自主發(fā)展的快樂(lè)。有效的課堂應(yīng)該是通過(guò)點(diǎn)燃學(xué)生大腦中的智慧之火，來(lái)燃起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和動(dòng)機(jī)，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)和自我管理的習(xí)慣，培養(yǎng)多元思維路徑，在學(xué)習(xí)過(guò)程中讓學(xué)生體現(xiàn)自由個(gè)性與自我價(jià)值。

二、教師示范

法國(guó)教育家盧梭指出：教授的藝術(shù)就是懂得如何引導(dǎo)。教師不能代替學(xué)生質(zhì)疑發(fā)問(wèn)，但教師可以通過(guò)自己的示范作用啟發(fā)、引導(dǎo)、激勵(lì)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題。這里的示范有兩層含義：“一是教師自己在教學(xué)中要時(shí)時(shí)生疑發(fā)問(wèn)；二是教師讓學(xué)生看到自己在教學(xué)中是如何質(zhì)疑的”（潘慶玉《語(yǔ)文教育發(fā)展論》）。浙江著名特級(jí)教師沈江峰在執(zhí)教《項(xiàng)鏈》時(shí)就體現(xiàn)出了很好的示范藝術(shù)。他在引導(dǎo)學(xué)生思考瑪?shù)贍柕聛G失朋友的項(xiàng)鏈后如何才能避免陷入困境時(shí)，請(qǐng)全班同學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)策，進(jìn)行了熱烈的討論，出現(xiàn)了以下幾種代表性的意見(jiàn)：

學(xué)生甲：向朋友說(shuō)明丟失情況，求得諒解。

學(xué)生乙：一躲了之，社會(huì)上此類現(xiàn)象比比皆是。

學(xué)生丙：買一外觀類似的假項(xiàng)鏈假冒。

面對(duì)上述觀點(diǎn)，全班同學(xué)又展開了熱烈的討論。討論后同學(xué)們認(rèn)為，甲的對(duì)策不符合主人公愛(ài)慕虛榮，死要面子的個(gè)性；乙的對(duì)策不符合主人公的誠(chéng)實(shí)性格；丙的對(duì)策有被項(xiàng)鏈主人識(shí)破的危險(xiǎn)，識(shí)破的尷尬是女主人公難以承受的。女主人公只能選擇借錢買項(xiàng)鏈償還，最終付出“一時(shí)虛榮，換來(lái)十年辛酸”的代價(jià)。性格決定了其悲劇產(chǎn)生的必然性，學(xué)生自然認(rèn)識(shí)到了“情節(jié)是性格發(fā)展的歷史”這一論斷。

針對(duì)學(xué)生平平讀過(guò)，浮光掠影式的探究，作一些示范探究，于無(wú)疑處生疑，于細(xì)微處見(jiàn)精神。如學(xué)習(xí)《鴻門宴》時(shí)，可提出以下幾個(gè)探究問(wèn)題：（1）項(xiàng)伯私下里夜走霸上見(jiàn)張良、劉邦，回去竟報(bào)項(xiàng)王，替劉邦開脫，難道項(xiàng)王既不查問(wèn)動(dòng)機(jī)，也不追問(wèn)原委，更無(wú)半點(diǎn)懷疑？（2）沛公是抄小路回霸上的，二十里路，步行總得一二個(gè)時(shí)辰，這期間項(xiàng)羽豈能在席間干等劉邦而不追問(wèn)？（3）劉邦逃宴，借口是“如廁”，而張良的解釋是“沛公不勝杯杓”，接著又說(shuō)是“聞大王有意督過(guò)之”，這能否自圓其說(shuō)？

這幾個(gè)問(wèn)題的提出，引起了學(xué)生的興趣。通過(guò)討論，進(jìn)一步明確了《史記》不僅是“歷史”，也是“文學(xué)”，所以有魯迅“史家之絕唱，無(wú)韻之離騷”的評(píng)價(jià)。司馬遷這樣寫，突出了文章的文學(xué)性，強(qiáng)化了項(xiàng)羽的胸?zé)o城府，對(duì)劉邦毫無(wú)戒心的性格特征。

如此啟發(fā)、引導(dǎo)、隨時(shí)激勵(lì)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生質(zhì)疑、解疑的積極性。這種提問(wèn)，無(wú)疑對(duì)學(xué)生的想象能力、思辨能力、質(zhì)疑能力的培養(yǎng)大有裨益，有利于自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題能力的形成。

三、創(chuàng)設(shè)情境

新教材選入了大量的文學(xué)作品，這為對(duì)作品進(jìn)行多元的、立體的闡釋提供了廣闊的天地。我們可以從心理學(xué)、人類學(xué)、美學(xué)、倫理學(xué)等角度去理解分析；也可以從文學(xué)、語(yǔ)音、語(yǔ)義、構(gòu)思、立意、哲理等不同層次去把握解析。

如我們?cè)诮M織學(xué)生將劉征先生的雜文《莊周買水》改編成課本劇進(jìn)行表演時(shí)，學(xué)生將文尾鮒魚的呼救演繹成劉德華《忘情水》中的歌詞：“給我一杯忘情水/換我一夜不流淚/所有真心真意/任它雨打風(fēng)吹”。全班掌聲一片。教師敏銳地覺(jué)察到，學(xué)生演繹文本過(guò)程中，沒(méi)有真正走進(jìn)文本，沒(méi)有揭開詼諧夸張的外形底下真實(shí)、嚴(yán)肅、深刻的內(nèi)涵，有必要引導(dǎo)學(xué)生作一番細(xì)讀。針對(duì)鮒魚呼救這一細(xì)節(jié)，進(jìn)行了以下細(xì)讀：

第一層面從小魚的角度。作者設(shè)計(jì)一勺水、一條小魚這一情節(jié)，沒(méi)有停留在批判不良風(fēng)氣這一層面上，而把關(guān)注的目光投向百姓生存艱難的問(wèn)題上，大大豐富了文本的內(nèi)涵。

第二層面，從莊周聽(tīng)到小魚的呼救聲的角度。作者是一定要讓莊子聽(tīng)到小魚的求救聲，因?yàn)榍f子是知識(shí)分子的代表，代表著良知、責(zé)任和希望，同時(shí)細(xì)致地刻畫莊子受打擊的情形，這樣自然引出了尾節(jié)，讓人們?cè)诮箲]中多了幾分希望，幾分期盼。

教師抓住契機(jī)，開展探討，進(jìn)行文本細(xì)節(jié)內(nèi)涵的深度解讀。認(rèn)識(shí)到小魚的呼救這一細(xì)節(jié)可謂作者的神來(lái)之筆，既豐富了內(nèi)涵，關(guān)注百姓生存艱難，同時(shí)又讓莊子聽(tīng)見(jiàn)呼聲，可見(jiàn)莊子良知未泯，自然引出了下文的期盼與焦慮，使行文前后渾然一體，達(dá)到了“尺水興波瀾”的效果。

因此，教學(xué)過(guò)程中，教師一定要采取多元教學(xué)策略，來(lái)創(chuàng)設(shè)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的情境，如利用網(wǎng)絡(luò)資源將電影《邊城》、《祝福》與同名小說(shuō)進(jìn)行對(duì)比，將《再別康橋》、《荷塘月色》配上背景音樂(lè)來(lái)朗誦，將《阿Q正傳》改編成課本劇進(jìn)行演出，從《蘭亭集序》引出“網(wǎng)絡(luò)下書法生存”的辯題進(jìn)行辯論賽，舉行魯迅小說(shuō)研讀、李白詩(shī)歌藝術(shù)研討會(huì)等，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，學(xué)會(huì)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思維能力和批判能力。

四、多樣的評(píng)價(jià)

教師課堂以設(shè)問(wèn)為主的形式，使得評(píng)價(jià)在教師問(wèn)與學(xué)生答的過(guò)程中完成，并且會(huì)使教師容易停留在對(duì)學(xué)生活動(dòng)結(jié)果的評(píng)價(jià)上。然而能力的形成，具有重過(guò)程、重體驗(yàn)的特點(diǎn)，活動(dòng)的結(jié)果僅僅是評(píng)價(jià)依據(jù)之一，而非依據(jù)的全部。比如，在鑒賞文學(xué)作品過(guò)程中，不能以單一主題歸納來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題能力，而應(yīng)在尊重原作的基礎(chǔ)上，重視學(xué)生的求異能力，只要努力追求意義的合理解答即可，毋須統(tǒng)解。有時(shí)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題過(guò)程中出現(xiàn)偏頗，評(píng)價(jià)時(shí)也不能一棍子打死，而要注意其探究過(guò)程中思維的閃光點(diǎn)，哪怕是一點(diǎn)火花，也要注意保護(hù)。

在新課標(biāo)正在逐步推進(jìn)的背景下，評(píng)價(jià)教學(xué)要真正落實(shí)“突出整體性和綜合性，從知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀幾方面進(jìn)行全面考慮”，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高。因此，只有強(qiáng)調(diào)學(xué)生多樣自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)，才有可能運(yùn)用多元評(píng)價(jià)手段，來(lái)激發(fā)學(xué)生提高語(yǔ)文素養(yǎng)的熱情，保護(hù)其求知和探索創(chuàng)新的精神，發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，指出其不足，并提出有針對(duì)性的發(fā)展建議。如此，評(píng)價(jià)才能通過(guò)尊重學(xué)生主體地位的落實(shí)，來(lái)起到促進(jìn)作用。

因此，要真正將態(tài)度、創(chuàng)意、責(zé)任心、意志力、合作精神、參與程度和交往能力等作為評(píng)價(jià)的重點(diǎn)，實(shí)際評(píng)價(jià)主體的多元化，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我反思式評(píng)價(jià)，真正通過(guò)建立靈動(dòng)多樣的評(píng)價(jià)體系，使學(xué)生頭腦日趨豐富，思維活躍。

美國(guó)教育家肯尼思·H·胡佛指出，整個(gè)教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生正確提出問(wèn)題和回答問(wèn)題的能力。激發(fā)問(wèn)題意識(shí)，敢于懷疑，勇于探索，“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”的科學(xué)精神，應(yīng)貫穿于整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的始終。優(yōu)化教育策略，減少課堂的無(wú)效提問(wèn)，著力引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)展，應(yīng)成為語(yǔ)文教師課堂追求的重要目標(biāo)。

(陳育永 浙江省嵊州市崇仁中學(xué) 312400)