我是如何解讀《風箏》的

錢理群先生在《品一品“故都”的“秋味”》一文中，曾批評過一種分析作品的線性思維模式，簡單的推理，往往會偏離作品描寫的實際。他說：“我們分析一篇作品的起點不應該是某些既定的觀念，還是老老實實地從文本開始吧——一字一句地閱讀、體驗、琢磨、品味。”一席話驚醒夢中人，筆者猛然意識到，教學不是去宣講教參，閱讀教學是少不了教師自身對文本閱讀、體驗、品味的過程，即“細讀”的。“細讀”最早是由二十世紀二三十年代活躍于英美大學以及文學批評界的新批評派提出來的。新批評派的許多學者就曾做過大量的中學語文文本細讀的研究工作。而國內從事中學語文文本細讀研究的專家并不多。作為中學語文教師，要想提高語文課堂教學效果，自然要能把文本閱讀作為自己教學過程中必不可少的環節。

魯迅的作品素來被認為是難讀的，《風箏》一文是學生入初中以來第一次接觸到的魯迅的作品。如何來教這篇文章呢？教師自己首先要能理清作者的文思。《風箏》一文是魯迅在一九二五年寫的，當時他已年過四十，回憶自己年少時毀了弟弟的風箏一事，讓現在的我們讀來，依然能真切地感受到作者那深深的愧疚之情。

故鄉放風箏得在溫和的春二月，楊柳發芽，山桃吐蕾。在這春光明媚的時候，天上浮動著的風箏與地上跑動著的孩子相映成趣。而在這異地的空中，這樣寒冷的天氣里就能覓得一二風箏的蹤跡，魯迅看了是多么驚異。這天上的風箏很自然地就勾起了魯迅對少年時曾對弟弟精神虐殺的一幕的回憶。這于他是怎樣的痛苦啊！如果沒有這風箏，“躲到肅殺的嚴冬中去”，也許魯迅還可以暫時忘卻了痛苦。可這明明是嚴冬，天上浮動著的風箏，帶給魯迅的是驚心的感受。想要忘卻都不得，內心升騰起一陣陣的悲哀——為自己傷害弟弟的行為而悲，為弟弟的忘卻而自己不能得到寬恕而悲。“悲哀”一詞奠定了全文的感情基調，通過閱讀，學生很容易就把握住了“我”為什么會產生如此深刻的“悲哀”之情。

細讀“我”對弟弟精神虐殺的一幕，我們知道作者運用了對比的手法展現了兄弟倆對風箏的不同態度。少年的“我”對風箏是嫌惡的，認為那是沒出息的孩子的玩藝，而小弟弟對風箏卻是癡心的、有十二分的熱情，“張著小嘴，呆看著空中出神”，“有時至于小半日”。他為別人跌落的風箏驚呼，為兩個瓦片纏繞的風箏解開了竟高興得跳躍。愛玩是孩子的天性，我們讀出了一個純真的孩子形象，而這些卻是少年魯迅所不屑的，認為這是“笑柄、可鄙的”。因為哥哥如此地厭惡風箏，為了不被哥哥發現，弟弟躲到少有人去的雜物間里苦心孤詣地偷做風箏，只是為了滿足自己兒童的正當的游戲心理需求。“我”在他還未完工時就破獲了秘密，對弟弟來說是多么的殘酷。可是弟弟沒有任何抗爭，只是緊張地“驚惶地站了起來，失了色地瑟縮著”。因為在他幼小的心里，自己的這一行為就是違拗了哥哥，就是犯下了錯誤。也許，在孩子幼小的心田里，天生就有一種對哥哥的崇拜與聽從。與弟弟的驚惶相反，“我”是滿足的，又是憤怒的，因為他瞞了“我”的眼睛。“我”的憤怒在即刻就將他的風箏給毀了中得到了消解。“我”獲得完全的勝利，傲然走出。弟弟呢？只是絕望地站著。“我”絲毫不曾留心弟弟的痛苦。

在“我”當時的意識里，“我”的作為都只是為了弟弟好，盡了一個哥哥管教弟弟的責任，所以“我”有理由完全不在乎他的絕望。不幸的是二十年后，“我”知道了游戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使。這讓“我”忽地就想起了對弟弟精神虐殺的一幕，心里從此就沉重起來。“我”是一個追求人性真善美的人。為了彌補自己曾經的錯誤，“我”設想能與弟弟一同放風箏，一起嚷著，跑著，笑著。這樣的畫面該是人間怎樣的溫情呢！可是不可能了，我們早已不再年少了。在經歷了人生的艱辛之后，我們對生活都有了更深刻的認識。然而曾經對弟弟的傷害，“我”依然無法忘卻，內心只得沉重著。“我”并不是刻意地傷害弟弟，只是因為那些陳舊的認識才犯下這樣的錯誤，但這并不能成為“我”原諒自己的緣由。與哥哥正相反，曾經深受傷害的弟弟，卻全然忘卻。本來受了傷害，更應該難以忘懷。可是弟弟呢？從那句“有過這樣的事嗎？”可以讀出弟弟是真的忘卻了，完全沒把這事放在心上。弟弟驚異于哥哥還能記住這樣的童年往事。一個“笑”字，含有兄弟之間多少的深情啊。“我”想要得到寬恕的心愿，是無法實現的。“我”還能有什么希求呢？“我”的心只得沉重著。按理來說，事情早已成了過往，弟弟也沒把它當回事放在心頭，“我”的心是可以寬松的，然而作者始終無法忘卻，這緣于作者深刻的自我解剖、自我反省的精神。

魯迅在《風箏》一文中，回憶自己的少年往事，寫的是日常生活中的一段小小的插曲，但是展現在我們面前的卻是一幅人間溫情畫。如是解讀，學生能夠理解，也符合編者的意圖——本單元教學主題是“親情”。

(梅淑娥 江西省撫州市臨川第二中學 344100)