創新閱讀教學理念 建構互動對話模式

傳統的閱讀教學理念強調教師的主導地位和教材的權威性。教學目標過于單一，為應付高考，教師多將目標集中在知識技能的獲得上；教學內容上忽視學生主體的需求和特點，沒有從學生心理特點和學生閱讀興趣出發來理解和挖掘教材內容；用統一的評價標準來衡量千差萬別的學生，抑制了學生多角度的思考與個性化的體驗、理解和表達。這種閱讀教學理念忽視甚至無視學生個性的發展、特長的培養、主體意識的形成，泯滅了學生獨特的個性和真實的自我。

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本間的對話的過程。”在新的歷史時期，現代的對話精神被引進了閱讀教學課堂，學生的主體地位得以彰顯，這是社會歷史發展的必然趨勢，也是語文教學發展的內在規律。

21世紀是“對話”的世紀，“對話”已滲透到現代人的政治、經濟、外交以及日常生活的方方面面。作為一種新的時代精神，對話也必將影響到教育教學領域，必然會豐富教育精神的內涵，并與學校中的教學相結合，形成一種新的教學模式，我們姑且稱之為“對話模式”。“對話”過程的性質有多種，包括沖突、強制、共處、互動等，其中，“互動”體現了現代教學改革和前進的方向。本文所探討的就是如何在閱讀教學中創新理念、構建互動的對話模式問題。

一、什么是互動的對話

互動的對話是指師生雙方各自向對方的精神敞開和彼此接納，是一種真正意義上的精神平等與溝通。它提倡在平等、民主的師生關系上創建知識體系，互動的對話教學承載著厚重的社會意義和文化意義。

閱讀教學活動中的“對話”是源于主體與主體的相互作用，是讀者(包括師生)與文本在互動過程中實現多種視界的對話、溝通、匯聚、融合。在“對話”中，雙方不是陳述各自的觀點和見解，也不是由一方去消滅或征服另一方，而是在互相影響下克服偏見，達到意義的認同和共識，不斷形成新的視界，是超越自我的互動結果。

“閱讀是學生的個性行為”，學生是閱讀主體，但學生對文本意義的建構是在教師解讀、引導的幫助下完成的。課堂閱讀主體當然還應包括教師。教師和學生要在閱讀中尋找作品的意義，但由于師生的個性差異，使得他們對作品意義產生不同的再創造，這就需要通過對話來實現雙方思維的激活和溝通。通過互動的對話，師生之間產生交流、交往、交換，形成相互活動、相互作用、相互促進的局面。這正如《學記》所說：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”

同時，課堂閱讀教學還應處于一定的教學環境中。教學環境成為教學三要素實現對話的積極促進條件，在某些情況下還會制約課堂對話的進行，形成另一種表現的互動對話，這在新的教學媒介出現后顯得尤為突出。

因此，閱讀教學中的互動對話應包括以下幾個方面的關系：1.教師與學生；2.師生一起與文本；3.學生與學生之間；4.教學三要素與環境。通過雙雙對話式的相互作用，實現學生自主和自由發展的教學目的。

二、互動的對話模式與傳統閱讀教學方式比較

傳統的閱讀教學方式與互動的對話模式的區別主要表現在處理教學三要素的關系上。傳統的閱讀教學中，教材是核心，是教師的救命稻草，是無所不能、無所不包、絕對不允許質疑的圭臬；教師則只負責傳授、灌輸給學生既有的知識；學生缺乏閱讀實踐，只是容器，一味地接受。由于傳統閱讀教學剝奪了學生的主動權，他們的思維被教材與教師限定，無法發散，更無創新。這種教學既沖淡了語文學科應具備的豐富的人文內涵，也剝奪了學生作為讀者本該享有的閱讀權利。

在具備“互動的對話”特征的課堂上，教材只是個例子，作用于師生的是知識內容、語言信息及情感內涵，它允許教師、學生對它進行不同角度的創造性地解讀，允許不同意見的存在；教師也由單純的知識傳授者(如講授遣詞造句，分析文章的內容與藝術手法等)轉變為活動的策劃者、組織者、引導者，對學生與文本提供有創意的、有一定參考價值的意見；學生也從單純的接受文本知識、傾聽教師，轉變為主動地構建文本知識及對教師提出質疑。總之，教學三要素互相影響、互相作用，形成無限循環的網狀互動結構，這里每一要素都可以是創造者，又可以是影響其他要素的環境。

三、互動的對話模式的建構

在閱讀教學中建構互動的對話模式，主要是讓閱讀教學過程中的三要素(教師、學生、教材)與環境等因素在互動中形成網狀型的多重對話，促進教學相長，提高學生的閱讀能力。據此，這種構建的主要任務是形成以下幾種關系的對話：

（一）師生與教材(文本)的對話

從學生與文本對話角度看，以學生主體性為特征的課堂閱讀，必須讓學生進行不帶框條的自主性閱讀實踐，即與文本進行對話。學生在文本中辨別、篩選關鍵性的語言信息，結合自己既有的知識來感受作者的思路，與作者產生思想感情上的交流，享受審美的樂趣，形成對教材文本的認識和解決實際問題的方案。在此基礎上，學生還可以進行創造性的閱讀，對文本的構想和內容提出疑問，從讀懂文本到進一步發現書中和文章中的不足或不對之處，甚至超越文章本身，探索書中所沒有的新觀點，提出新的看法。比如，高中新教材的教學就積極倡導學生對文本的再創造，提出新穎的意見或看法。高中第五冊第一單元選擇了四篇哲學論文或隨筆，要求學生閱讀這類文章要善于質疑。如在《莊子：我們無路可走的時候》文后題中要求學生討論：“本文是對《莊子》的一種解讀，你同意作者的觀點嗎？談談你的理解。”在《人生的境界》文后也設置了這樣的題目：“你認為作者的見解有沒道理，你的看法如何？哪些地方你表示贊同，哪些地方你有質疑？”所有這些題目都要求學生能以自己的視角來解讀文本，實現與文本的互動對話，實現創造性的交流。

從教師與文本對話的角度看，這種對話過程是教師不斷調整自己的思想與認識的過程。教師作為教材文本的閱讀者，則是經過預先與文本進行的對話，思考了存在的問題，解剖出自己的思維過程，提煉思維規律，再將這些規律融入富有創意的教學設計中。這樣，教師就能更好地把握閱讀教學過程。但在實際教學過程中也可能會出現新的問題，仍需要不斷地與文本對話。筆者遇到過這樣的一個例子，按傳統的看法，莫泊桑的《項鏈》批判的是資本主義社會中小資產階級婦女的虛榮心，瑪蒂爾德是一位反面的人物形象。受課文提示與教參的影響，筆者在與文本進行對話時就不自覺地選擇了這種說法。在實際的課堂教學中，有部分學生提出了一個值得筆者思考的問題：瑪蒂爾德有很多的優點——誠實、勤勞、守信等，這就促使筆者回過頭來與課文進行再次對話，挖掘作品所包含的更深的內涵：瑪蒂爾德是一個由虛榮心過度膨脹導致錯位，又由誠實勞動實現復位的美麗可愛的女子。這樣經過反復的思考與對話，學生們對作品的認識就深刻多了。

另外，文本也以其自身的知識內容、語言信息及情感內蘊不斷地影響著學生。“對話”成為聯系學生與文本之間、現實與歷史之間的紐帶，其結果是由學生與文本共同決定，雖然允許保持各自不同的立場，但在某些問題上必須達到意義的認同。因為文本內容有預設性和固定性，哈姆雷特只能作哈姆雷特解讀，阿Q只能也是留長辮的、莫明其妙地送死時卻還為自己畫不好圓圈而耿耿于懷的阿Q。

因此，可以說，師生與文本的對話貫穿于整個課堂教學過程。

（二）師生對話

要建構互動對話的閱讀教學模式，教師必須重新對自己進行角色定位，教師再也不是無所不能的“統治者”，而是“學習活動的組織者和引導者”。為此，教師要充分地傾聽學生，因為教育過程的實質是教育者與受教育者相互傾聽和應答的過程。

在閱讀教學中，教師要認真地傾聽學生對作品的初步認識，了解學生的初步感受。通過傾聽，準確地判斷學生對文本的把握情況，從而決定何時并以何種方式介入學生的學習，指導他們正確參與作品的再創作中去，實現高效的解讀；通過傾聽，教師也可了解學生的反饋，不斷地改進自己的教學方法，提高閱讀教學的效率。總之，在互動的對話教學中，教師是以一個研討者的身份，適時地、平等地參與學生的討論，提供作為一個讀者對文本的感受、理解、認識，給學生的解讀提供對照、參考。

當然，學生個性化的主體閱讀地位是不可喪失的。通過教師的組織和引導，學生積極地承擔起學習的主體性任務，主動與教師溝通，通過思考與討論，對教材、老師提供的信息與問題做出反饋，提出意見和建議，爭取最大限度地向老師展現自己。這樣，學生的個體創造力和想象力就可以在對話中得到更加充分的發揮，表達能力也能得到鍛煉。比如，筆者在自己開展的“教法與學法結合，教與學一體”的實驗中，就能積極地傾聽學生的意見，鼓勵學生與老師開展對話，改變實驗前課堂氣氛比較沉悶的局面，讓學生在輕松愉快的氛圍中展現自己。在實驗中，筆者對師生的對話進行了預先有意識的設計，如師生交流的重點話題是什么；學生自主活動的突破點是什么；教師如何引導，何時介入，介入程度如何；何時需要提供幫助學生更進一步思考的背景資料或有關信息等等。筆者做過統計，實驗前，該班大概只有15%的同學能主動與教師交流，40%左右的同學有交流的意向，但膽子不夠大。經過認真地、耐心地引導，學生解除了心理戒備，開始用腦子來思考了，于是發言的同學多起來了，到期末便有50%左右的同學能主動回答老師提出的問題，并主動地向老師或同學提出問題。再經過一個學期的努力，在該班進入高二年級時，便有90%的同學養成了獨立思考、獨立發言的良好的習慣，在互動的對話中挖掘了學生的潛力。因此，“教與學”只有融為一體，學生的學習才會是愉快的、積極的、主動的。

可以看到，在課堂中的師生間的對話，應以師生間的相互尊重、信任和平等為基礎，相互敞開，相互傾聽，相互包容，共同融入生動活潑的教學氛圍中。學生通過與教師的對話而不斷成長，教師通過與學生的對話而提高教學。課堂閱讀教學在互動中成為師生共享人生意義和價值的對話過程，實現了雙贏。

（三）生生對話

閱讀活動的本質在于對作品意義的再創造。由于生理智力、閱讀數量、文化修養、認識水平、志趣等方面存在的差異，再加上文學作品本身具有的多解性，學生的閱讀感悟自然不盡相同。由于班級授課制的限制，無法給每位學生在全體同學面前發表意見的機會，于是那些閃動的智慧就往往容易被淹沒。

解決問題的方法便是在學生與學生之間展開對話，使學生之間相互傾聽。學生主體面對的是性質相似的閱讀活動過程和內容相同的教材文本，相近的角色定位使他們可以在教師的組織和引導下一起討論、交流，共同建立起學習群體。這樣的群體組合學習方法主要有三種：①同桌互幫法。②小組協作法。這種組合擴大了對話范圍，但也要保證人人的主動參與，以四人一組為宜。③多個小組研討法。從小組內討論到小組間的討論，給學生一個能在更大的對話背景中進行反思的機會。

例如在寧德市教師進修學院開展的、筆者參與的“教法與學法結合，教與學一體”的教改實驗中，提倡學生的主體作用，讓學生把社會、學校等要求轉化為自己的心理內驅力，變被動為主動，極大地煥發出他們內部潛在的智慧與力量。該課題組十分強調學生的積極參與與協作，特別是在組織學生進行討論方面有很多具體的要求：以四人為小組；確立討論的問題及實現的目標；把問題落實到每個學生身上，采用分工協作，各個擊破的策略；采用輪流主持方式，讓每個同學都有發言的機會。經過這樣周密的安排，小組的互動對話有了充分的保證，避免流于形式，從而大大提高了小組對話的效率。

在生生對話中，學生明白了對同一個問題也可以有其他不同的解釋，看到了理解文本的新角度，有利于他們擺脫自我中心的思維傾向；在對話與傾聽中，學生各自的想法、思路被明確化，學生可以更好地調控自己的思維過程；在對話與傾聽中，學生相互質疑，可以引發他們的認知沖突，促進自我反思，構建新的假設，從而深化對文本的理解；在對話與傾聽中，學生群策群力，發揮各自優勢，個體智慧可以被群體分享，從而完成個體所無法單獨完成的復雜任務，使閱讀教學中的難點問題得以充分地解決。

（四）教學三要素與媒體的對話

《語文課程標準》指出：“應密切關注當代社會信息化的過程，推動語文課程的變革與發展。”現代信息技術即多媒體和網絡技術的出現，為課堂閱讀教學觀念、教學方法、教學內容的變革提供了新的物質基礎，這也就是本文所探究的新的教學媒體。

在多媒體網絡技術視野下，閱讀教學三要素產生了新的特點。首先，就教材來說，它已不再是一本單調的紙制的書，而是可以配上聲音、影像等，變得具體可感；其次，在“人—機—人”的對話模式中，教師要實現角色的轉換，由信息的壟斷者與權威擁有者，轉變為學生與媒體對話的促進者；最后，學生也擁有在閱讀中的自主權和調控權，他們可以根據實際需要，圍繞一定的主題，在網絡上進行大范圍或跨學科的閱讀，教材只是學生閱讀活動的第一站臺。

比如高中新教材第五、六冊要求學生在前面學習的基礎上能做一些專題的研究，如李白專題、杜甫專題、《孟子》專題、魯迅專題、《史記》專題等，教師在對學生進行指導時除了讓他們到圖書館查閱必要的資料外，還可充分利用互聯網，讓他們從網絡上查找最新的信息與資料，以保證專題研究的質量。

這正如《語文課程標準》提出的要努力建設開放的課文課程：“應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代技術手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉，滲透和整合中開闊視野，提高學習的效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力”，三要素與媒體的對話就是這種精神的實踐。

參考文獻：

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[2]張鴻苓，夏秀蓉，張銳.語文教育學[M].北京師范大學出版社，2003，（01）.

（余慈榕 福建省寧德第一中學 352100）