論中學生作文心智技能在教學中的培養

寫作是一項需要動用大量知識的工作，其中不僅包括陳述性知識、還包括程序性知識。程序性知識分為心智技能和認知策略兩類，要想讓陳述性知識轉化為學生的寫作能力就應更加重視學生作文心智技能的培養。關于作文的陳述性知識，如文體知識，一直以來都是教師在課堂上著重講授的，而作文心智技能卻未受到應有的重視。這既有對其重要性認識不足的原因，也有其本身不易講授的原因。然而，學生只有形成良好的作文心智技能，才能做到“順順當當地寫好一般文章，記事記得一清二楚，說理說得明白曉暢。”[1]

一、心智技能的內涵特征及在寫作過程中的意義

（一）心智技能的內涵與特征

現代認知心理學把個體的知識分為陳述性知識、程序性知識兩大類。程序性知識是辦事的一套操作步驟。#8239;程序性知識又分兩類，一類為對外辦事的程序性知識，稱為智慧技能（心智技能）；另一類為對內調控的程序性知識，后者又稱策略性知識。[2]R.M.加涅認為智慧技能是運用規則對外辦事的能力，而認知策略，是用來對內調控的，因而在R.M.加涅理論中，智慧技能的定義就是“運用規則對外辦事的能力”。[3]

R.M.加涅的女兒E.D.加涅，提出程序性知識劃分為兩個維度，其中一個就是專門領域的程序性知識與非專門領域的程序性知識。專門領域的程序性知識只適用于特殊領域，而非專門領域的程序性知識用于解決問題的一般方法和步驟，作文心智技能屬于專門領域的程序性知識。

至于心智技能的特征，還得從前蘇聯加里培林的智力活動觀點說起。80年代以前我國教育理論方面主要受前蘇聯的影響，心智技能方面主要采用加里培林的觀點，他認為智力活動是借助于內部言語在頭腦中默默地完成的。我國的著名學者馮忠良先生認為，這種說法并沒有確切反映智力活動的主要特征。他把心智活動的特征歸為三點：第一，就活動的對象說，是一種觀念的活動。第二，就活動的進行說，它是在頭腦里，借助于內部言語默默地完成的，具有內潛性。第三，就活動的結構說，智力活動具有簡縮性。[4]并且他認為智力技能指的就是這種智力活動的方式，基本表達了他對心智技能的看法。

我國學者吳慶麟根據對大量資料的研究，歸結出心智技能的四個方面的特征：這類知識的動作速度極快，在啟用它們時人幾乎豪無意識；具有驚人的準確性，它們幾乎總能產生正確的預期銅佛；人對于這類知識一般缺乏控制；人們一般不能對這類知識作言語描述。[5]他的理論比較具有概括性。

（二）心智技能在寫作過程中的意義

作文心智技能關系著學生作文產出方面的問題，是學生能否順利寫出作文的關鍵。寫作是學生運用所學的語文知識、技巧來表達自己思想和情感的活動，既綜合地體現了學生的水平，同時又對學生將來的社會生活有重要的現實意義，它理所當然成為了考試的重點內容。語文教師為了提高學生的作文水平，除了給予大量的作文技能指導，還通過讓學生閱讀中外優秀文學作品來進行熏陶，然而有時事與愿違，還是會有一些學生寫出的作文不能達到要求。這就涉及到了心智技能，也就是說學生雖然掌握了作文的規則，實際操作卻還不行。心智技能與陳述性知識不同，它需要大量練習，熟練了才算掌握，因此學生如果沒有真正掌握作文方面的心智技能，他也許能夠在理論上滔滔不絕，但卻不能在指定的時間內按質按量地完成寫作任務。因此，這便要求教師除了講授作文陳述性的知識，還要注重心智技能的培養訓練。

心智技能的培養訓練有利于學生主體意識的養成，有利于學生養成獨立解決問題的能力，因為注重心智技能的教學更偏重于學生內在的學習，更能讓學生意識到自我的存在。

二、心智技能在學生作文教學中的培養

我國學者馮忠良在《智育心理學》中提出心智技能形成的階段理論。他把心智技能形成分為三段：1.原型定向，使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。2.原型操作，即把主體在頭腦中應建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸執行。3.原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化。[6]其實從表面看來，傳統的作文教學方法大致和這三段論是相符合的，也就是講述寫作相關知識，然后學生開始寫作，最后評講。然而這套方法的實際效果卻不佳，也一直以來受到批判，原因何在？主要是沒有體現出心智技能在學生頭腦中的內化過程，教學沒有給學生知識內化提供指導，也沒有針對性地分階段進行訓練。

在寫作教學上，教師應該把注意力更多地放在作文心智技能的指導上，注重訓練。首先，應找到能表現學生寫作過程中頭腦里看不到的思維過程的原型。這個原型可以是權威專著上的，也可以憑教師多年經驗歸結，當然專著的原型可以更科學些，然后進行原型模擬，也就是摸擬原型對學生一步步進行訓練，直到掌握為止。前蘇聯心理學家蘭達，就是原型的最初的提倡者。作文教學設計可以根據科學的原型，把綜合訓練與分項訓練相結合來進行。

（一）綜合訓練

關于中學生寫作原型，我國學者韓雪屏就提出了一個較為細化的寫作內在結構：計劃——構思——轉換——執行——調整。計劃階段：形成動機、認識語境；構思階段：確定主要內容、搜索記憶信息；轉換階段：記下語義初跡、提煉中心命題、編織命題網絡；執行階段：認真選擇體式、規范書寫字句、嚴格遵循行款、正確使用標點；調整階段：檢查失誤、修正謬誤、潤色文句。[7]任課教師可以根據此原型，結合自己的教學經驗，對寫作課進行作文綜合訓練的教學設計。如在第二個步驟“構思”中，可以讓學生把自己確定的作文主要內容及大腦中搜索的可用的相關材料，如議論文寫作中想用的實例、理論等，都寫在紙上，然后進行討論。第三個步驟“轉換”，讓學生寫出文章主旨，列出作文提綱。總之，讓學生把動筆之前在大腦里發生的事情外化，通過多次這樣的練習讓學生掌握如何進行寫作前的計劃。寫前做充分的準備能讓學生寫出更優秀的作文。

（二）單項訓練

也就是說作文課以單獨的項目作為單位進行教學。單項訓練可分兩類，一是按韓雪屏提出的寫作內在結構，進行分階段地練習，如：一堂課只練習計劃和構思，另一堂課只練轉換。另一類是按中學階段要練習的作文文體來練習，按文體作文可分為記敘文、說明文、議論文。各個文體又可以分別分為若干個項目，如議論文可分為解題部分、緒論部分(首句、首段)、本論部分(句群的邏輯結構、常用論證的九種方法、內容與結構層次)、結構部分(內容、尾段和尾句)、議論文的過渡、結構列綱、檢查修改。這些都可以作為單項進行訓練。在單項訓練中具有普遍性的教學步驟是：（1）講解。講解每一項的定義、特點、公式、例子和注意事項。（2）討論研讀。討論與本項有關的范文、詞語。范文、詞語應盡可能地具有代表性，讓學生體會該項的特點。（3）練習。按教師的作業要求進行半獨立或獨立作業。作業可以上完一項就進行練習，也可以是上完幾項再一起進行一次性練習。作業一般情況下應盡可能在當堂完成，內容不需太多，達到目的就行。（4）講評。按單項要求進行講評，可師生共同講評，只要符合本項要求即可。（5）布置作業。課后可布置作業，適當增加練習率，能促進學生的熟練程度，達到自動化，以形成相應的技能。這主要是課堂教學步驟，課后教師還可敦促學生平時多按單項進行積累，多做筆記多練筆。

三、結語

培養學生的心智技能等于“授之以漁”，有利于學生的長遠發展和培養他們的學習獨立性。由于心智技能在作文中的重要性，如今已越來越受教育工作者的重視，但是要真正把作文心智技能的培養落到實處，還任重道遠。

注釋：

[1]葉圣陶.語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[2]皮連生.智育概論——一種新的智育論的探索[J].上海：華東師范大學學報，教育科學版，1994，04，41-49.

[3]皮連生.教育心理學[M].上海：上海教育出版社， 2004，08，129.

[4]馮忠良.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，1981，04，112.

[5]吳慶麟.認知教學心理學[M].上海：上海科學技術出版社，2000，08，92.

[6]馮忠良.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，1981，4.

[7]韓雪屏.語文教育的心理學原理[M].上海：上海教育出版社，2001.

參考文獻：

[1]韋志成，韋敏.語文教育心理學[M].南寧：廣西教育出版社，2004.

[2]馮忠良.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2000.

[3]韓雪屏.語文教育的心理學原理[M].上海：上海教育出版社，2001.

[4]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：北京教育科學出版社，1980.

[5]皮連生.教育心理學（第三版）[M].上海：上海教育出版社，2004.

[6]吳慶麟.認知教學心理學[M].上海：上海科技技術出版社，2000.

[7]陳琦.教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2001.

[8]馮忠良.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，1981.

[9]朱曉斌.寫作教學心理學[M].杭州：浙江大學出版社，2007.

[10]皮連生.智育概論─—種新的智育論的探索[J].上海：華東師范大學學報（教育科學版），1994，（04）.

[11]韓雪屏.言語能力結構與言語心智運作[J].高師教育研究，1994.

[12]劉電芝.智力技能的新認識[J].西南師范大學學報（哲社版），1998，（04）.

[13]高民，邵瑞珍.智慧技能的一般教學模型與實驗驗證[J].應用心理學，1997，（02）.

（莫凡 西南大學文學院 400715）