提高文本解讀能力搞好閱讀課堂教學

閱讀教學是一個系統工程，要想上好一堂課，需要我們做好方方面面的工作。對于我們一線的語文教師而言，如果能較好地把握住文本解讀這一抓手，那么，閱讀課堂教學也就有可能取得比較好的教學效果。可以說，語文教師不斷提高自己獨立而富有個性的文本解讀能力是搞好閱讀教學的根本。文本解讀首先要講求理解性，只有“尋求理解”，去認真感知、體驗文本構筑的世界，包括文本的形象世界，情感世界和意義世界，探尋文本世界的意義，讓自我文本化，才能走進文本。文本解讀作為一種理解行為，就是從文本中重新發現作家的感覺和思維的方式。理解是一種積極而主動的參與。只有我們自己對文本理解透徹了，才能去引導學生，才能實施有效的、高效的課堂教學。

首先。我們對于文本的理解要準確。

這是一個很老的例子。比如：一個班級上完《皇帝的新裝》，師生開始對話。教師問：“我們應該向誰學習?”回答多種多樣。表示要向孩子學習的，占百分之四十多。表示要向騙子學習的也占百分之四十左右。為什么呢?因為這個騙子只騙皇帝和大臣，是一種“義騙”，他騙的方法很巧妙，是“巧騙”。對于這樣的回答，教師表示：“向孩子學習，敢講真話，很好；向騙子學習，進行‘義騙’、‘巧騙’，也很好。”為什么會發生這樣一種情況，首先就是因為教師對文本的鉆研不夠，對文本的理解不正確。導致了對學生價值取向的引導不夠，沒有足夠的底氣去“撥亂反正”。當然，還有其他原因，也許是因為在課改之初，有一種理論在支持他：尊重學生對文本的獨特體驗，教師只是一個“首席”而已。不管是什么原因，前面所說的那個教師至少在兩個方面處理不當，第一，離開了《皇帝的新裝》的文本。安徒生在童話中諷刺了三種人：皇帝、騙子、隨大流的群眾。在安徒生那里，騙子也是“壞人”，他們在道德上是丑惡的。首先，他們騙人，并不是為了什么高尚的目的；其次，他們騙的雖是壞人，但是，騙壞人并不能就變成好人。離開了文本的規定性，提出要學習騙子，這在邏輯上犯了偷換概念或者轉移論題的錯誤。

比如：《都市精靈》比如《明天不封陽臺》等等。如果把《都市精靈》《明天不封陽臺》這樣的文章上成思品課、環保課的模樣，學生卻對文中作者那些特有的語言和其中包含著的作者的獨特情思缺少印象和感悟，那么，結果不僅不能實現語文教學的綜合目標，就連那“環保教育”也將是不痛不癢的空洞口號而已。

我在上《都市精靈》一課時，我突出了課堂中對文字的賞析，加強了學生對精彩段落的朗讀，設計了學生與文本之間的深入對話，引導他們認識到文章的主題是對生命的尊重，是人與自然的和諧相處。在結束語中，我引用了作家劉亮程《一個人的村莊》中的一段話：也許我們周圍的許多東西，都是我們生活的一部分，生命的一部分，關鍵時刻挽留住我們。一株草，一棵樹，一片云，一只小蟲。它替匆忙的我們在土中扎根，在空中駐足，在風中淺唱……是啊，無論是一棵小草，還是一只飛鳥，我們都應該尊重它，尊重每一個哪怕弱小的生命。只有這樣，“與狼共舞”才不會成為一句空話，也將不再是一個童話(相機理解“與狼共舞”一詞)。人與自然的和諧相處才能實現。我相信，到那時，我們的家園一定會更加美好。

其次，教師對文本的解讀要深刻，要高屋建瓴。

語文教師是課程建設的開發者、建設者和創造者。語文教材是一種靜態的文本，文質兼美，意蘊深遠。作為語文教師就應該根據課程標準的要求，根據文本自身的特點，對文本進行居高臨下、高屋建瓴的整體解讀，準確而清晰地掌握一個專題、一個板塊乃至一個模塊的文本體例、文化內蘊、人文關懷，以期實現解讀的價值，領悟到解讀的旨趣，達到理想的解讀境界。毫無疑問，只有你有“一桶水”的時候，你才能在課堂上游刃有余，你才能更好地處理課堂上的各種“生成”。

比較常見的：比如《變色龍》的解讀，如果僅僅解讀到奧楚蔑洛夫是沙皇的走狗是不夠的，這是政治化的解讀，其實文本的意義指向更深，更有對于人性的弱點，人性當中對于權利的崇拜屈從心理的無情揭露和批判。

有一位老師在解讀《愛蓮說》這篇看似很簡單的短文時，在引導學生理解周敦頤的君子品格，什么才是真正的君子這一難點時，設計了這樣一段導入詞：“君子”和“隱士”之間有什么不同?以兩個人為例，出示其資料，比較其不同。作為“隱士”的陶淵明：他因為不滿政治黑暗官場虛偽，便辭官還鄉，獨善其身，以酒遣懷，以菊為伴，不再出仕。而作為“君子”的周敦頤：他一生為官清廉，平生不慕錢財。他的俸祿，常用以周濟貧困的人，這都是他樸實、正直、平淡的性情使然。他的官做得不大，但他剛正不阿，敢于直言。兩相比較中，學生明白了所謂君子就是要“出淤泥而不染”，在面對黑暗的朝廷和社會時，不逃避不退讓，而是勇敢地面對，這才是君子，才是蓮一樣的品質。教師自身的深入解讀，對人物的深刻理解，也讓學生的對課文、對中國文化理解更深刻，提升了學生的思維品質。

毫無疑問，我們不應懷疑學生的能力，但學生由于心理、年齡、認知等各方面的限制，在課堂對話中，學生即使有閃光的思想，也可能是知其然，而不知其所以然。感覺到了不一定能理解，而理解了的卻一定能更深刻地感覺到。所以，這就需要我們教師以自己的高屋建瓴的理解去引領他們“向青草更清處漫溯”。

3、文本解讀需要個性化、多元化。

文本需要理解，但是它的終極目標卻是建構。因為詩無達詁，文無定評。文本豐富的人文內涵孕育了文本解讀的多樣性，文本的終極價值具有多層取向，文本解讀應是個性的、多元的；文本解讀的個性化、多元化也是文化進步和繁榮的結果和標志。在文本解讀過程中，由于解讀主體的差異性，如閱歷、動機、信念、特質、能力、眼光等的差異，語文素養、鑒賞水準、知識能力、人文素養、邏輯思辨等綜合素質的不同，即使是面對同一文本，解讀的結論會是千差萬別。

在我們的話語系統中，“多元解讀”往往還指向解讀的結果，比如對于主題理解的個性、多元。

比如《皇帝的新裝》，對這篇經典主題的解讀，也要啟迪學生拓展思維，突破原有的框框。有人說，語文，就是在別人的文章里，思考著自己的生命，作為一篇“也是寫給72，，2看的童話”，它的意味深長是不言而喻的。現代人們對名著經典的解讀也呈現了多元化的趨勢，譬如著名的教授孫紹振，他的獨特的思考給了我們深刻的啟發。所以，只要學生的解讀不脫離文本，不背離正確的價值取向，都是可取的。這篇文章的主題至少可以從兩個方面來理解：一是人的角度：是一個“私”字使然，自私自利是一切罪惡的根源。一是謊言的角度，A、謊言并不難識破B、謊言也并不擁有特殊的力量，只要你喊一聲，他就完蛋了c、皇帝“不也有點發抖”?謊言其實不堪一擊，是不堪一擊的紙老虎。謊言與真理之間往往只有一步之遙。

比如《桃花源記》表現文人對于世外桃源、政治清明、和樂生活的向往。那么，它還有沒有值得我們探討的內容呢?當然有的，比如為什么這么美好的地方開的是“桃花”而不是杏花、梨花?因為第一，詩經中有“桃之天天”，是美好繁盛的象征。第二，中國古代對聯又稱“桃符”，每到過年的時候就寫桃符，“年”是怪獸，張貼桃符就有驅魔辟邪之意，故此，桃花源也就有辟易戰亂不受影響、安定和平、其樂融融的含義。杏花和梨花就無這樣的文化解讀。這些模糊的內容恰恰就為語文老師提供了發揮的空間。

當然，在我看來，“多元解讀”還可理解為“多角度解讀”“多層次解讀”，從這個意義上說，它指向的往往是解讀的過程。

比如多元解讀《木蘭詩》，一位教師是這樣說的：可從“傳承與創新”的角度解讀，本詩是在傳統民歌上的繼承和創新，之前的五言都很短小，都寫女子對于婚事的擔憂，但是《木蘭詩》的篇幅較長，而且寫的是對家國的擔憂。

可從“粗獷與細膩”的角度，解讀民歌的風格。對于出征之前和回鄉之后的敘寫都很細膩詳盡，但是對于十年征戰的敘寫，用筆卻極其經濟，相當簡省，這是粗獷的筆法。

可從情感的角度，分析文中的“一優一樂”，“憂”指“憂國憂家”，“樂”則指能和平生活，能歸還故鄉，能還身女兒。

以上所舉之例無非是解讀方法、解讀角度、解讀層次的多樣性新穎性。

教學不要追求容量的最大化，應該追求過程的精彩化。只有過程的精彩，才有結果的完美。

——也可以說，教學不要追求容量的最大化，應該追求效益的最大化。我們的教學方法也應該是百花齊放的。

總之，在課堂教學中，學生感受和理解了老師對文本的感受和理解，才能深化自己對文本以及作者的感受和理解。當然，這需要我們用符合“課標”精神的教學方式、方法去引導學生對話，自己主動參與、主動評價，并有自己獨特的感受。學生只要有了這種主動參與的精神，就有了個性，也就有了批判意識和批判精神。實際上，這才是我們常說的學生個性的培養，也是發揮學生主觀能動性的關鍵。而學生主觀能動性的發揮則又對我們教師提出更高的要求。我們需要正確、深刻理解文本，我們還需要個性化的、獨特的對文本的建構。

作者單位：江蘇儀征南師大二附中初中