新課改背景下閱讀教學的“四避免”和“四追求”

【摘 要】在中學語文閱讀教學中，語文老師力求做到“避免課堂程式化，追求靈動和生機；避免解讀標簽化，追求個性和創造；避免閱讀不著邊際，追求妙悟與頓悟；避免淺表閱讀，追求漸進和深刻。”只有這樣，才能達到新課標提出的“全面提高學生語文素養”的要求。

【關鍵詞】閱讀教學 避免 追求

新課程改革對中學語文課堂教學提出了“要全面提高學生的語文素養”的要求。并指出，在教學活動中，要體現“教師的主導地位和學生的主體地位”，這樣才更有利于學生的全面發展。作為語文課堂涉及最多的閱讀教學，是對學生“聽說讀寫背”綜合能力的訓練，更要在課堂上體現這種“雙主”地位。怎樣才能達到這個目的呢？筆者結合閱讀教學的實踐，總結出閱讀教學的四“避免”和四“追求”。

一、避免課堂程式化，追求靈動和生機

近些年來，由于應試教育思想的誤導，導致許多語文閱讀課堂缺乏生機，死板僵化，使學生逐漸失去學習的興趣。常常見到這樣的情景，講臺上，老師不停地點擊鼠標，大屏幕上不斷展示新的問題及答案，從作者到字詞到整體感悟到語言賞析；學生呢，不停地在書中尋找或正確或不正確答案，最終都在老師的屏幕上找到了“標準答案”，抄寫下來，讀一遍或幾遍。一節課就在這樣的問與被問中過去了。久之，學生便倦怠了，懶得去尋找和思考，反正也不一定正確，反正老師那兒有最終結果，不用著急。

那么，如何使閱讀課堂靈動而充滿生機呢？借用錢夢龍老先生的一句話來表達：“水木無華，相蕩而生漣漪；不寧有火，互擊而閃靈光”。也就是說，閱讀教學應該在老師的引導下，讓學生自己去探究、發現及解決問題。在這個過程中老師僅僅起到主導作用，學生才真正是學習的主體。課堂教學的過程，可以分為兩個部分。一是課堂預設，預設往往使課堂走向有序。這是主要從老師的主導地位而言。具體到每課時，老師不僅要認真解讀文本，真正做到融會貫通；還要充分考慮學生的水平，盡可能地想到學生可能提出的問題和認識上可能出現的偏差，作好充分準備。二是課堂的生成，生成使教學充滿靈氣和生機。從老師的角度講，課堂生成主要是課堂引導和突發事件的處理。首先，老師課堂上要善于入情，隨著文本內容情景的不同而或喜或怒或哀或樂，讓學生受到感染，引領學生到文本的情感與境界中去。其次是在與學生交流時，要把自己放在與學生平等的地位，公平對話。再次是老師要隨機應變，以不變應萬變，萬變不離其宗。從學生的角度講，一方面需要學生對老師的問題能有自己獨到的見解和主張，不要人云亦云，更不要照抄照搬參考書；另一方面，也要在閱讀中學會自己思考，從而有所心得或者提出疑問。正如朱熹所言：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這里應該是長進。”

二、避免解讀標簽化，追求個性和創造

《語文課程標準》指出，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程，是解讀者的本真閱讀，是個性化的解讀，由于閱讀者自身的閱讀經驗，認知水平和親身經歷的不同，對文本的解讀也是不完全一樣的，所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”說的就是這個道理。然而在實際閱讀過程中，因為中學生自身閱歷的限制，大多數情況下需要在老師的指導下才能進行正確而有效的閱讀。在這個過程中，老師就如一個向導，引導學生一步步走向文本的最真實，最深刻的內涵。又因為種種原因，使老師在指導閱讀方向上產生了偏差，反而把學生引向了迷惑和不解，其突出表現是在政治性太強和人物性格標簽化上。比如在教學《我的叔叔于勒》一文時，很多老師指導閱讀人物性格的時候，給菲利浦夫婦的形象就貼上了標簽，說他們是愛慕虛榮、惟利是圖、見風使舵、自私貪婪的小人；在歸納文章的主題時將它政治化，得出“揭露資本主義社會人與人之間的赤裸裸的金錢關系”的結論。還引用馬克思的話說：“貨幣能使各種冰炭難容的人親密起來，迫使勢不兩立的人互相親吻。”但學生是生活在今天的社會，他們看到的不僅是菲利浦夫婦性格上的缺陷，還看到他們作為社會底層人物的無奈和辛酸，以及借若瑟夫所表達的對親情的呼喚，認為菲利浦夫婦的行為所體現的是人生價值觀現象，而對于時代因素、階級因素，學生不能輕快自如地接受。猛地一下拋給學生，他們又只能被動地勉強地接受，雖然迷惑，但也只能囫圇吞棗。久之，只會讓學生感到語文的虛假，對語文課堂感到失望，從而失去學習語文的興趣。其實，仔細想想，菲利浦夫婦就真的一點都不值得同情嗎？于勒就真成了正面人物而值得同情和歌頌？若真是如此，恐怕于學生也沒有大的益處了。

所謂個性化解讀，從動機和過程看，應該是解讀者主動的參與，真心的投入。就學生而言，不應該有教師的強迫，不應該有被動地應付，身心應該是自由的。他們主觀上想與作者對話，想與文本交流，想去了解對方，也想豐富和提升自己。從閱讀結果看，他們有真實的獲得。無論是多是少，也無論是深是淺，都是自己的閱讀所得，是自己澆開的感悟花朵，自己練就的思維結晶。這里可能有教師指導和學生互助，但獲得的知識、形成的認識、撩動的情感，應該主要是閱讀主體自我解讀的結果。從解讀成果的外化看，他們有真誠的表達。同學之間的課堂交流也好，形諸文字的師生交流也好，說的和寫的都是自己內心的真實感受，不裝腔作勢，不曲意迎合，更不是“拿來主義”，當然不排除受到啟發和有所借鑒。解讀文本的全過程，都是自我的“本真”表現，這種本真也是一種創造性的表現。同時，中學語文教學中的個性化解讀要關注解讀的結果，這是毋庸置疑的；但是，我們更要關注的應該是解讀過程。學生解讀文本，要體現出自主性和探究性，要有較為正確的解讀方法，要在閱讀、欣賞、評價中積累知識，培養能力，提升情感態度和價值觀，不能把獲得解讀結果當作唯一目標。這是因為，學生們閱讀的文本，大多是專家和老師們沙里淘金遴選出來的，很多文本的內涵，都有比較權威的詮釋，中學生限于閱歷和能力，很難提出新穎的見解，這是情理之中的事；而且他們的學習目的主要在于學會解讀文本，而非研究文本。如果過于專注文本的解讀結果，會束縛他們的思維，也會偏離解讀的方向，這是我們教師在教學中需要引起注意的。僅就關注結果而言，也不能只看結論是否正確，實際上很多時候難以說清究竟哪一種看法正確；關鍵是要看學生對文本的解讀，結論是否言之成理，是否言出由衷，這樣的關注，對于學生培養閱讀品質、提高閱讀能力，意義更為重大。

三、避免閱讀不著邊際，追求妙悟與頓悟

每一個文學作品，都有其寫作初衷，那么所有的閱讀者都不能違背作者的主觀意識，也就是說即使有一千個哈姆雷特，但也只能是哈姆雷特，而不能成為哈利波特。作文者緣情而入文，閱讀者披文以入情，這既是一個互逆的過程，又是統一的兩個方面。但由于對學生的個性化解讀存在認識誤區，一些教師在教學中指導學生進行文本解讀時，有不作為的傾向。他們既不參與其中去解讀，也不對學生的解讀作出適當的評價和糾正，放任自流，使解讀違背了作者的本意，使閱讀教學偏離了教學的軌道，失去了語文的味道。比如常常見到這樣的情景，上課時，老師出示課題后，只說三言兩語就讓學生自己閱讀，自己一言不發地在教室巡視；學生自由閱讀后，老師又讓學生們自由發言，大家眾說紛紜莫衷一是，老師也不作評價，最后只用一句“大家都談得很好”就結束了學習。這樣的個性化解讀完全失去了上閱讀課的意義，長此以往，還會讓學生變得散漫和隨意，做事和思考都不著邊際。

學生對文本的理解，是一種自悟和頓悟的過程。宋代嚴羽在《滄浪詩話》中說道：“大抵禪道在妙悟，詩道亦在妙悟。”在嚴羽看來，詩人的創作就像悟禪一樣要經過漸悟到頓悟的飛躍，才能真正融會貫通運用自如。其實閱讀也一樣。從心理學角度來看，學生在閱讀中的感悟具有直覺性、整體性、偶然性和創造性的特點，對語文信息的捕捉是一種下意識的本能的反應，而不受其它的邏輯規則的約束。也就是說，他們會憑著自己的感性經驗和已有的知識進行思考，并不能明確意識到思考的過程，有時甚至不能用語言清晰地表達出來。那么怎樣使這種解讀既具有創造性，又不至于離題萬里呢？這主要取決于教師對于學生的個性化解讀活動所應當起到的指導作用。在這個過程中，教師至少應該做好四項工作。一是積極引領。這是由教師在教學中所處的主導地位決定的。教師是“教”的主體，教師的閱讀經驗比學生豐富，能力比學生強，就應該組織和帶領學生去進行生動活潑的文本解讀。二是平等參與。課堂教學中，教師與學生的地位是平等的，因此，教師應該以普通一員的身份，參與學生的解讀活動，例如各抒己見、討論交流等等。三是客觀評價。解讀過程中的態度、方法、結果等，都有一個評價問題。不能以“多元解讀”為托詞，放棄是非好壞評價；對于與文本內涵嚴重偏離甚至南轅北轍的解讀，對于情感態度價值觀不恰當不健康的解讀，更應該有實事求是的評價。這種評價當然可以是“生對生”的評價，但也應該有“師對生”的評價。由于就一般情況而言，教師的閱歷和能力優于學生，教師的評價就顯得更為必要。四是有效促進。深入解讀文本是件艱苦的工作，有些學生難免懶惰，難免淺嘗輒止，也難免走“終南捷徑”，這除了需要教師的指導外，還需要促進。教師在引導學生進行個性化解讀時，要提出具體任務，安排具體時間，還要采用一些行之有效的形式，例如演講討論、寫書間筆記，寫閱讀札記等。經常這樣訓練，就能調動學生學習的主動性，讓他們親自接觸各種語言現象，切身感悟語言規律和意蘊，成為一種積極的有創造性的力量。

四、避免淺表閱讀，追求漸進和深刻

常常見到這樣的情形，課堂上，老師不斷提問，學生不假思索，脫口而出。表面看來，課堂熱鬧非凡，雙邊活動豐富熱烈，但究其實呢，這些問題毫無價值，有的只是做一些簡單的填空，學生只是一種動嘴不動腦的淺表思維，甚至是虛假思維，完全沒有對文本的獨到的深刻的感悟。師生之間沒有形成心靈的碰撞，學生與文本之間也沒有思想的溝通，學生的思維能力、表達能力都沒有得到相應的提高。

設置問題，應當難易適度，太難，難免囫圇吞棗；太易，又會浮光掠影。筆者認為，這既要考慮學生的接受程度，又要切近學生生活軌道，問題的設置，應當遵循邏輯規律，由淺入深，循序漸進，引導學生漸入佳境。有老師擔心問題太難，會難倒學生，因此使學生失去了興趣。其實這種認識是片面的，一方面，只要有足夠的空間和時間，學生的能力往往會超乎我們的想象；另一方面，只要引導得當，學生也是能夠理解的。葉圣陶老先生認為老師的導在于：“一要提問，二要指點，宜揣摩何處為學生所不易領會，即于其處提問題，令學生思之，思之不得，即為之講明之。”筆者曾聽一位老師關于《承天寺夜游》一文中“閑人”一詞的賞析，可謂深刻而生動。

在對全文作了大致的講解后，老師首先提出這樣一個問題：蘇軾為什么會在承天寺呢？

生：因為他的朋友張懷民在寺廟里，他去找他一起賞月。

師：你們知道承天寺在哪里嗎？

生：（看注釋）在湖北黃岡南。

師：看來蘇軾也在那里，他為什么會在那里呢？我們來看一段資料。（多媒體展示多次被貶的資料，并在黑板上寫下一個“貶”字）有誰知道是什么意思？

生：貶低，從高位貶到低位，從京城貶到地方。

師：一個被貶之人，會有什么心情？

生：悲涼，辛酸，感嘆世事無常。

師：這種時候稱自己是閑人，有什么意味？

生：自嘲。

師：很好，那文章中能讀出這種心情嗎？

生：不能確定。

師：那請同學們把關于心情的詞畫出來。

生：欣然，樂。

師：為什么會是這樣呢？讓我們再看兩段資料。（多媒體展示《赤壁賦》的創作背景）原來作者并沒有因此而消沉，而是寄情山水，還寫出了絕世妙品啊。請大家再讀課文，體會作者在“閑人”一詞中所表達的感情。

生：（齊讀）欣喜，悠閑。

師：看來，作者此刻的心情有些復雜啊，請大家用自己的話來歸納，一個“閑人”，究竟表達了作者怎樣的思想感情。

生：……

不能不說，關于這篇文章中“閑人”一詞的理解，是重點也是難點，可是在老師的一步步引導下，似乎也是順理成章，水到渠成，難題也迎刃而解了。可見循序漸進地引導，是能夠把學生推向更高更深刻的境界的。

作者單位：重慶市奉節夔門高級中學；重慶市奉節永安中學。