在“孩子的問題”中創建課程

智力和能力的特性之一是“問題性”，也就是說，只有在解決問題的

過程中、在實際“做”的過程中它們才出現并活躍起來。幼兒的智力和能

力常常表現在解決活動時所遇到的問題中，并在解決的過程中得到發

展。因此，我們在創建課程時，應考慮那些能夠構成幼兒的“問題”的內

容，讓他們的智力和能力在解決問題的過程中得到提高。

首先。意識到問題的出現。

一是，來自幼兒自己發現的問題。例如：幾個孩子比賽誰跳得遠，可

每人起跳的地方有前有后，如何比較?一個幼兒偶然注意到魚缸里的水

變少了，是被魚喝掉了嗎?班里不時有孩子為跳一個羊角球而“告狀”，

能不能自己解決?怎樣解決更好?這些都是包含著“問題”的學習內容。

因此，利用生活中幼兒經常遇到的，或感興趣且有價值的問題作為課程

內容，既有利于激發他們學習的積極性，也有利于發展他們的智力和能

力。

二是，教師也可以有意“制造”一些問題讓幼兒發現。例如，影子是

幼兒司空見慣的現象，但他們真正注意過影子嗎?教師不妨讓孩子畫一

畫“我和我的影子朋友”，然后去和實際的影子對比一下，也許會發現不

少有趣的“問題”：畫中的自己和影子像是一黑一白的孿生兄弟(姐妹)，

各自獨立地并排站立，而陽光下的影子卻躺在地上，并和自己腳對腳。

能讓影子和自己并排站立嗎?能把它和自己的腳“切開”嗎?或將必要的

學習內容轉化為幼兒可以研究的外問題，以促進幼兒智力的發展。

第二，感受影響事物因素的復雜性，分析問題。

幼兒提出的問題大致可以分為三類：“是什么”、“為什么”和“怎么

樣”。

“是什么”一類的問題出現得最多，也比較淺顯，幼兒往往一邊觀察

事物一邊提出這樣的問題，“桂花的花朵是什么形狀的?”“蠶寶寶的眼

睛長在哪里?”隨著觀察的深入，他們自然會有答案。教師不需要急于讓

幼兒直接得到答案，可以通過適時地點撥，引導幼兒討論，或者讓他們

自己去發現問題，解決問題。這一類問題是幼兒開展自主研究和探索活

動的切人口，教師可以抓住幼兒感興趣的問題，為幼兒創設一個新的問

題情境，讓幼兒在情景中生疑、釋疑。

“為什么”一類的問題表明幼兒的思維水平有了進一步提高，他們

已不滿足于了解事物的表面現象，開始探求事物的因果關系和內在結

構。這類問題往往是幼兒開始探究活動的原始動力。如幼兒看到幼兒園

的各種樹木，就提出“為什么每棵樹的葉子都是不同的?”再如幼兒想加

入到同伴的游戲中卻遭到拒絕，“為什么他們不同意呢?”等問題。教師

要在日常生活和教育活動中用心地捕捉、真誠地詢問、耐心地傾聽幼兒

的問題，分析幼兒的疑惑，并及時為幼兒創設一個探索的環境；鼓勵幼

兒自己去收集資料，討論、尋找答案。

“怎么樣”一類問題的產生是幼兒認知水平進一步提高的標志，它

是建立在前面兩類問題的基礎之上的。如“磁鐵是怎樣互相吸引的?”

“蠶繭是怎樣形成的?”“怎樣讓別人接受你參加游戲?”等等。教師要分

析幼兒的實際水平，對于那些幼兒可以通過自己的努力和探索找到答

案的問題，應給予更多的等待、支持和鼓勵，并適時地給予幫助和指導；

對于那些一時還不能得到結論的問題，則可以創設環境，提供機會，讓

幼兒帶著疑問繼續探索，因為了解幼兒解決問題的過程比幫助幼兒解

決問題更有價值，讓幼兒不斷產生問題比解決問題更有意義。

第三，學習多角度考慮問題。

教師首先要接納和尊重幼兒的不同意見、探究方式和發現。幼兒的

觀點和興趣常常和教師不同，接納和支持幼兒的觀點和興趣會使他們

有安全感，有更多積極主動、富有創造性的探究活動。如，老師認為大青

蟲又丑陋又可怕，但幼兒卻很喜歡，樂于探究；老師認為草叢里的西瓜

蟲沒什么好看的，可幾個孩子卻興致勃勃地觀察著，議論著，甚至滑滑

梯都不想玩了。在類似的情況下，老師要善于支持幼兒的觀點和興趣，

引導幼兒獲得有益的經驗。如，可以給孩子提供適宜的工具(如溫度計、

尺子、天平、剪刀、放大鏡、漏斗、篩子和各種容器等)，像透明的器皿就

是很好的工具，孩子喜歡的大青蟲、蚯蚓、西瓜蟲、蜜蜂等動物都可以裝

進去，既便于幼兒觀察、探究，又不妨礙動物行動；還可以提出孩子們感

興趣又有探究價值的問題，像“大青蟲怎么爬的?”“西瓜蟲怎樣保護自

己的?”“想去娃娃家，怎樣讓娃娃家的主人接受你?”等等，都會使幼兒

帶著問題去觀察、去探究；最后可以鼓勵這些孩子把他們的發現與其他

同伴分享，化個人經驗為集體經驗，引發更多的孩子投入探究活動。

其次，教師要允許孩子出錯。幼兒對事物的認識直接受到其原有經

驗的影響，他們在探究和認識事物的過程中所表現出來的不合乎成人

的想法和做法，在幼兒已有的經驗和認知結構上卻是合理的，是合乎他

自身邏輯的。當他們經過嘗試發現種子泡在水里能發芽、長大后，把落

下的樹葉也泡在水里，認為它也會長大，“因為它們都是植物”。當幼兒

面前擺著大量杯里的10ml水和小量杯里的10 ml水時，教師問：“哪個

量杯里的水多呢?”幼兒往往看了一眼就說：“是小量杯里的水多。”無論

孩子們提出的假設和探究方式與老師預想的是否一致，教師都要支持

和鼓勵幼兒按自己的想法做。幼兒運用已有的經驗進行自己的猜想和

假設，這是幼兒主動建構知識的前提條件。無論他們預想的探究方式和

實驗能不能成功，老師都應支持和鼓勵他們嘗試，要讓他們從事實中得

到反饋，構建新的知識經驗。

第四，嘗試各途徑解決問題。

1、運用自己積累的或是已有經驗解決。這是幼兒最直接也最有效

的解決問題的辦法。通過自己一系列驗證假設的過程，幼兒一定會積累

許多的實踐經驗。比如以上講到的“量杯里的水”這個問題，幼兒一開始

的假設肯定是不對的，但他們一次一次依靠別的工具進行等量比較，通

過反復的實踐，最后得出結論：等量的水放進不同的杯子，看起來就會

覺得不一樣。再如，幼兒在探索物體沉與浮的過程中，首先積累的經驗

是重的物體會沉在水里，但怎樣把重的物體浮起來呢?幼兒又會反復去

實踐，提出各種各樣的假設，“多放點水行不行?”、“水里加鹽行不行?”、

“把重的物體放在泡沫上或包在充氣的塑料袋里行不行?”根據假設做

出各種嘗試，經過這樣一個反復檢驗的過程，幼兒既解決了問題，“做科

學“的經驗和能力也逐漸提高。

2、吸收同伴的成功經驗來解決。當幼兒自己不能解決問題時，同伴

的經驗是他考慮的首選。幼兒在解決問題的過程中，會交往、會討論、會

交流，同樣一個問題“你是怎樣讓娃娃家的人接受你參加游戲的?”幼兒

在講述自己經驗的同時，會感染其他幼兒，比如自己是“給娃娃家送禮

物”才介入游戲的，別的小朋友當時沒想到的話，以后就可以用這樣的

方法試一試；反之，在傾聽同伴講述的同時，不知不覺也在接受他人的

成功經驗，比如別的小朋友還想出“可以上門修電器”、“可以醫生上門

為寶寶打針”等等。在這樣的經驗資源共享基礎下，幼兒碰到類似問題，

又多了一個解決的方法。

3、依靠成人的幫助來解決。像教師、家長的實踐經驗就非常具有指

導性的意義，但孩子們所提的問題有時老師也不知道答案，也許知道答

案又不知道如何用孩子們聽得懂的話來回答。我們不妨輕松地說一句

“我也不知道”或“讓我們一起來尋找答案吧。”另外還可請大人幫助上

網查資料；有條件的話，進行專家訪問等。

總之，在孩子們探究問題，解決問題的過程中，要放手讓他們通過

親身經歷去發現，教師不要事先做示范，不要直接告訴他們結果如何和

做的步驟，要在他們有危機、有挫折時，在精神上、材料上、策略上給予

適宜的引導，做一個“熱情而積極的鼓勵者、支持者，有效而審慎的引導

者。”只有讓孩子們感覺到他們有新發現，是自己得到結果和找到答案

的，他們才能真正體驗到發現的樂趣，成功的快樂，我們的課程才能真

正的“活”起來，為幼兒所用。