閱讀感悟中積極心理活動管窺

為了真正貫徹“新課標”，切實改進小學語文教學，促其走出傳統的

“知識中心論”的誤區，步入“以語感為中心”的正道，我們有必要對小學

生語文學習過程中的積極心理活動進行探討。下面，筆者不避淺陋試作

管窺。

閱讀感悟與思維的定向

在小學生語文學習的過程中，我們必須善于精選語詞，組織語句，

為他們的思維定向。如教《鳥語》，教師先故意提問：課題是“鳥語”，鳥兒

真的會說話嗎?課文究竟寫了些什么內容呢?這樣，既造成學生有所期

待的“憤”“悱”心態，又讓他們明確必須緊扣“鳥語?”“什么語言?”等問

題去積極地進行閱讀，獲得對有關語言文字的“靈敏的感覺”，從而為完

成感悟全文的教學目標服務。

以上是在閱讀感悟中分析課題、巧用懸念進行思維定向。此外，還

可以用情感激發、直觀導人、類比遷移等方法為學生的閱讀感悟進行思

維定向。情感激發法，是挖掘教材中的情感因素，以健康的思想，飽滿的

情緒和簡潔的語言進行思維定向的方法，如《菩薩兵》，便可以由教師充

滿感情地向學生簡要介紹朱德元帥，在學生十分迫切想更多地了解朱

德元帥事跡時適時板書課題，點明課文寫的就是朱德元帥率領紅軍進

行長征時的一個故事，從而使學生對朱德元帥充滿敬意，產生積極要學

習課文的動機。直觀導入法，是通過出示圖畫，演示實物、模型、標本和

觀察自然、社會現象等進行思維定向的方法。教《美麗的南沙群島》，教

師出示大幅中華人民共和國地圖后，用熱情的話語簡要介紹祖國，點出

南沙的命名、位置、歷史和富饒，這樣有助于把學生的思維興奮點引向

南沙的“美麗”。

為小學生的思維定向，在解詞、造句、答問以及歸納諸多訓練乃至

整個閱讀感悟中均應有所體現，但在一篇課文講讀的導人時顯得比較

突出。以上例子可以充分地說明。在為學生進行思維定向時必須注意：

思維定向不等于思維定勢。前者，旨在指路，而后者必然導致思想的僵

化，這是絕對不可取的。還必須注意：因“材”取“法”。如運用類比遷移

法，必須善于發現教材的內在聯系，引導時必須緊扣相關事物之間的相

似點，使相關意識模塊產生耦合，否則無法類比和遷移。

閱讀感悟和注意的穩定

在小學生閱讀感悟的過程中進行思維定向，必然會對學生的“注

意”產生積極的影響，使他們的感受、思考、聯想、想象等心理活動有明

確指向并穩定地集中于所要閱讀理解的教材。讀《題西林壁》，大概只要

分把鐘。但是，如果小學生真的只用這點時間去讀它，那就決不能算作

理解，更談不上概括、鑒賞。只有在注意力非常集中、興奮點很突出的情

況下，對全詩進行字詞的落實和句子的疏通，并反復吟詠、體味和想象，

才能使學生由本身并不具有形象性的語言符號形態的“嶺”與“峰”出

發，進而引起對相應的客觀實在的自然狀態的“嶺”與“峰”的表象聯想，

從而產生豐富、生動的形象感，進而領略其間跳出局限，走近真實的深

刻理趣。

閱讀感悟與積極的表象運動

清代畫家鄭板橋在《題畫》中描述過自己畫竹的經驗，他寫道：“江

館清秋，晨起看竹，煙光、日影、露氣，皆浮動于疏枝密葉之間。胸中勃勃

遂有畫意。其實胸中之竹，并不是眼中之竹也。因而磨墨展紙，落筆倏變

相，手中之竹，又不是胸中之竹也。”鄭板橋的話反映了作者世界的信息

輸出系統。這一信息變形，可用下圖示意：

“現實之竹”就是生活中客觀存在的原生狀態的信息：“眼中之竹”

是經過審美選擇，作者所提取的信息；“胸中之竹”是經作者改造、加工、

創作的新信息；“手中之竹”，即形諸為語言文字符號的作品文本。顯然，

課文是“現實之竹”的一種文字定格，它的形成經歷的是將客觀事物創

新為藝術作品這樣一條能動的道路。與此相反，正如魯迅先生所指出的

那樣：“看人生是因作者而不同，看作品又因讀者而不同”。小學生在感

悟文本時，心靈中同時存在著一個讀者世界，他們應該擁有的是一個能

動的融人情感，極富個性特點的信息接受系統。這個系統可圖示如下：

為了促使小學生在閱讀感悟中積極地進行表象運動，教師必須特別

注重想象力的訓練。首先，加強觀察，儲備表象，增強想象力。在教學中

教師要靈活地運用直觀教學的原理，盡量拓寬課外閱讀，積極組織語文

課外活動，還要指點學生“關注”生活。在教學實踐中，教師應有大語文

教育觀，注意引導學生積極參與校內外活動，觀察大自然，觀察生活，促

使學生能動地將儲備的相關表象用于聽、讀理解和說、寫表達并產生了

一定的效果。其次，變換表象，豐富語言，活躍想象力。小學生的想象活

動是借助表象，在極富啟發性的教師言語的調節下進行，并以言語的形

式外化出來。在教學中，教師應善于創設情境，引導學生變換表象，豐富

言語，激活想象力。例如有位教師教“春天”這個詞時，先出示一張反映

春天景色的掛圖，然后不斷通過放錄音(鳥鳴聲等)、出圖片，引導學生

變換表象，活躍思維并組織語句。于是，學生踴躍發言，說出了“春天來

了，刮起了春風”，“春天來了，下起了春雨”，“春天來了，燕子飛回來

了”，“春天來了，布谷鳥在春風中叫著，它催人們趕快下種”，“春天來

了，小草發出嫩芽，桃花一片紅，柳樹一片綠”……實踐證明，學生頭腦

中表象越豐富，越活躍，他們的思維就越積極，語言也就越活潑、形象。

這樣，通過語言感悟，形成語文能力，激活學生創新思維的目的才能達

到。再次，精心設問，授之以漁，提高想象力。在教學中，教師必須善于設

計問題，以激活表象，促其作積極運動。例如，《春筍》，這篇課文中有“春

筍裹著淺褐色的外衣，像嫩生生的娃娃。它們迎著陽光，在春風中笑，在春

雨里長。”一位教師便設計了“春筍像什么?”“為什么說春筍‘笑’?”等系

列問題，引起學生對“春筍”和“娃娃”兩種不同事物之間的相類似的特點

的關注，讓他們利用頭腦中已有的表象展開聯想，從而獲得對文本的感

悟，真正讀懂語言文字。在此基礎上教師又告訴學生上述句子用了“打比

方”和“擬人化”的方法，讓他們在變換一比較中悟出打比方的句子就是要

比一般的句子生動得多，擬人化的句子就是要比一般的句子顯得更有活

氣。實踐證明，在一篇課文中可供教師精心選點，設計問題以“發展思維能

力，激發想象力和創造潛能”的地方是很多的，如對比明顯處，含義深刻

處，語句省略處，感情強烈處，等等。只要我們為師者真正領悟語文學科

工具l生和人文性相統一的課程性質與正確把握語文教育融情、整合等特

點，并有心教好學生，是不難發現，并能很好利用的。

閱讀感悟與情感的體驗

情感是閱讀感悟中必不可少的因素，或愛或恨，或悲或喜……伴隨

著對語言文字的感悟而產生的強烈的情感體驗是語文學科區別于數學

等其他學科的一個極為顯著的特點。列寧說得好：“沒有‘人的感情’，就

從來沒有也不可能有人對于真理的追求。”當學生登上文本之“山”，面

臨文本之“海”時，他要感知、想象，同時也必然有強烈的情感活動。情以

文興，文以情觀，這是一點也不會錯的!當學生用自己心靈情感去攝取

語言文字定格的外部世界時，那個世界才成為他們自己所特有的世界。

泰戈爾說過：“有些人是如此幸運，他們那顆富有感情的心靈，總把他

們自己的驚奇、慈愛和想象投射到世界的每一事物上去。”從一定意義

上講，閱讀感悟也是一種情感的“投射”，只不過它以語言文字為對象

(就聽、讀而言)或中介(就說、寫而言)罷了。如何使我們的小學生擁有

“那顆富有感情的心靈”而成為“幸運者”呢?我們每一位小學語文教師

必須直面它，回答它。

首先，要以情動情。教學中教師自己不被“文本”打動，便不可能使

學生產生感悟，進行情感體驗。鮮活、情趣盎然的課文是作家嘔心瀝血

的情感結晶，為學生學習語言提供了極好的基礎，倘若教師對此冷漠無

情，那我們的語文教學帶給學生的便不是啟迪，而是災難，并且，這種災

難將殃及其他學科、殃及學生的其他方面，甚至殃及他們的一生!

其次，要整合優化。在閱讀一篇課文時，小學生對語言文字的感悟

與照相絕然不同。它是一種積極探索的心旅過程，而照相只是一種“忠

實”卻消極的接受和記錄。在小學生閱讀感悟的心旅過程中，教師應善

于指點他們捕捉活躍在字里行間的種種表象，關注它們最突出的特征，

進一步通過整合，創造出一個既以文本為基礎，又融入自我情、思的新

的形象。小學生與這種整合的創造的新的形象息息相通，心心相印，文

我合一，心靈定然受到感動，乃至震撼。