小班化數學課堂教學中的預設與生成

小班化教育是教育領域的一場革命，小班化教育是當今教育改革

的世界性發展趨勢，是教育現代化的標志。在小學數學教育實施小班化

教育地過程中，如何通過把握課堂教學中的預設與生成把小學數學小

班化教育的優勢發揮出來?

傳統的大班化數學課堂教學總是預先確定教學目標、教學內容、教

學方法、教學流程，然后有條不紊、按部就班進行教學，而無視教學活動

中的變化因素，使教學過程走向靜止和封閉，使得教學效率低下，課堂

了無生氣，學生和教師的生命在模式化的課堂中一步步走向枯萎。新的

課堂觀認為課堂是一個動態生成的系統，課堂教學應在真實具體的教

學情境中動態生成。無疑，沒有設計的教學如無的放矢，容易混亂而難

以實現預期的目的；但死守設計一成不變，忽視課堂情境的動態變化，

又會見書不見人，阻礙學生發展。因此在積極探索小班化教學的今天，

正確把握預設與生成的關系，精心預設，靈活預設，使生成更加精彩，用

智慧將教學演繹得更加完美。

一、課前預設要全面了解學生，理智地認識生成。

一堂課前，我們總會精心設計每一節課，而教學的每個設計、每個

活動都離不開課前預設。預設時，我們要直面學生的數學現實，即：多從

學生已有的知識基礎、生活經驗、認知規律和心理特征設計教學，確定

切合學生實際的教學目標，這就需要我們課前調研。調研什么呢?如：了

解學生學習的起點在什么地方?在學習的過程中，學生會對什么更感興

趣?舊知與新知的距離有多大?需要給學生一些暗示嗎?這些暗示會不

會降低學生的思維強度?學生可能會提出哪些問題?對學生提出的問題

可能作出怎樣的回答?這些，都是預設時，教師須去全面了解的。因為只

有在預設上多下功夫，理智地認識生成，才能更好地解決課堂生成的問

題。要了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。學生“需要”和

“差異”往往并不僅限于知識水平，還有求知欲望，因此，教師既要考慮

我應該講什么知識，還要考慮我應該如何讓他對探索這些有熱情和欲

望，教師要對知識的結構、學生個性和需要、課堂資源、教學方法等統籌

兼顧。

二、精心設計問題，巧妙預設。

1、抓“模糊點”設計問題?在小學數學教學中，常有一些容易與其它

內容相混淆的知識，對這些模糊點必須予以澄清。而設計恰當的問題進

行提問，就是解決這一問題的重要手段。比如，在探索間隔排列的規律

時，幾種不同的情況很容易混淆，我就這樣設計：游戲：請男女生上來排

隊，五個男生，四個女生，先排成一排，再逐步演變成一個圓形，問；是男

生多還是女生多?為什么?要使男生和女生同樣多，怎么辦?這樣，學生

更容易區分幾種不同的情況。

2、抓“發散點”設計問題。發散性設問是一種創造性思維活動，是指

對同一問題，教師引導學生從正面和反面多途徑去思考，縱橫聯系所學

知識，以溝通不同部分的數學知識的方法，思維的方向由一點發散出

去，不斷擴至各種渠道、各個側面、各個角度，以求問題的靈活解決。

三、利用意外，把握生成。

在教學時，盡管教師精心預設，但難免有意外發生。正確面對并針

對意外有效提問，這樣便能有效的化解意外。

如在教學畫圓時，準備畫一個圓。當教師把一個腳尖固定在黑板上

時，剛畫了一半，圓規便從黑板上滑下去了。發生這樣的事，底下聽課的

教師和學生都為上課的教師捏了一汗。誰知，教師因勢利導提出了這樣

的問題說：“剛才老師畫圓失敗了。你們能幫老師總結一下我失敗的原

因嗎?”一學生說：“因為老師圓規的一個腳尖沒有固定住。”教師說：“那

說明，我們畫圓時首先要固定一個腳尖，也就是要定點。這樣很好的啟

發學生掌握了畫圓的方法問題。

學生的差異和教學的開放，使課堂呈現出多變性和復雜性。教學活

動的發展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異甚至截

然不同。當教學不再按照預設展開，教師將面臨嚴峻的考驗和艱難的抉

擇。教師要根據實際情況靈活選擇、整合乃至放棄教學預設，機智生成

新的教學方案，使教學富有靈性，富有智慧。

四、教學評價要適時準確，巧妙地運用生成。

《數學課程標準》明確指出：要使學生初步形成評價與反思的意識。

因此，我們應打破傳統的評價體系，把評價的權力還給學生，讓評價成

為學生學習過程中的一種自發意識，促進學生自己的學習和發展；教師

應該引導學生適時準確地評價學生學習過程與結果，巧妙地運用生成。

例如：教“除數是一位數除法”后，我請同學們計算下列各題，并選擇自

己喜歡的兩道題進行驗算。

①864+4 ②5580+9 ③6054+6 ④7200+3 ⑤3018+6的結果

及算式各部分之間的關系仔細觀察與思考之后，將這8道算式分類。學

生們⑥1464+8 ⑦7503+3 ⑧7084+7

先讓學生獨立完成后，再同桌互查，并指出錯誤的原因，最后要求學生

們根據試商的過程和計算討論交流后的結果是多樣的，有的是按商的

位數來分類的；有的是按商有沒有余數來分類的；有的是按商有沒有0

來分類的……

由此可見，當學生互查矯正后，教師引導學生去比一比、看一看、想

一想，然后根據試商的過程、結果及算式各部分之間的關系把這些算式

進行分類。這當中教師關注了學生思

五、多種預設，促進生成。

教師不但要預設學生的“已知”，還應該注重預設學生的“未知”。因

此，盡可能多地了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策

略，乃是科學預設的一個重要前提。在教學方案設計中要有“彈性區

間”，為學生的主動參與留出時間與空間，如，制定“長方形面積”一課教

學計劃時，教師應考慮到學生可能已經知道長方形面積的計算公式，起

碼要預先設計兩種教學方案：對計算公式未知的學生，該如何引導自主

探索：對計算公式已知的學生，又將如何引導進一步確認并追溯公式的

來源。教師只有盡可能地預設各種可能，才能做到心中有數，臨陣不亂。

只有這樣，當課堂出現未曾或無法預見的情況時，教師才有足夠的智慧

去應對，從而將課堂引向精彩，而不至于聽之任之，甚至手足無措，方寸

大亂。

小班化理念指導下的數學教師，不僅要在充分研究學生、教材、教法

的基礎上設計出高質量的教學預設，而且教師還應在教學中樹立“生本

意識”，珍視課堂中的不確定性和非預期性，正確處理好教學預設與動

態生成的關系，突破課堂教學的預期目標和既定計劃的限制而走向生

成，從而使教師的教育智慧和學生創新人格趨向充分表現的極至。