高中生文學名著閱讀能力“異化”的原因探析

摘 要：相較于過去，高中生的文學名著閱讀情況有了明顯改觀：家、校雙方真正從行動上支持學生進行閱讀了，文學名著閱讀由以往松散無序的狀態(tài)上升到了整齊規(guī)范的教學層面，學生的閱讀點也已由粗淺的故事拓展深入到人物形象、語言特色、思想內涵等諸多藝術層面。然而，在我們?yōu)檫@些積極變化感到欣喜的同時，也不得不面對學生閱讀能力“異化”的尷尬。

關鍵詞：文學名著;閱讀能力;異化

伴著新課改的春風，依托江蘇新高考的引領，高中生文學名著閱讀能力的培養(yǎng)問題受到了前所未有的重視。相較于過去，高中生的文學名著閱讀情況有了明顯改觀：家、校雙方真正從行動上支持學生進行閱讀了，文學名著閱讀由以往松散無序的狀態(tài)上升到了整齊規(guī)范的教學層面，學生的閱讀點也已由粗淺的故事拓展深入到人物形象、語言特色、思想內涵等諸多藝術層面。然而，在我們?yōu)檫@些積極變化感到欣喜的同時，也不得不面對學生閱讀能力“異化”的尷尬。

一、“異化”表現

1.能力褊狹化。所謂能力褊狹化，就是指文、理科學生的能力發(fā)展形成鮮明反差，理科學生的文學名著閱讀能力幾乎未獲發(fā)展，甚至弱化；更是指就能力發(fā)展狀態(tài)的構成而言的一種怪狀：學生積累性閱讀中的閱讀感知力畸形發(fā)展，而理解性閱讀的閱讀理解力、鑒賞性閱讀的閱讀審美力、探究性閱讀的閱讀評價力以及創(chuàng)意性閱讀的閱讀創(chuàng)新力則未同樣獲得相應的發(fā)展，未能達到高中生應有的能力狀態(tài)，乃至于有不同程度的退化。學生雖大體能把握名著的情節(jié)等基本內容，但還很不善于鑒賞名著的人物形象、語言藝術等，更談不上表達自己的閱讀體驗特別是獨創(chuàng)性見解了。

2.能力趨同化。所謂學生個人能力的趨同性，這主要是從閱讀能力養(yǎng)成的過程性角度來說的。現今的文學名著閱讀大都是模式化的，學生多是按照同樣的要求與步驟，在同樣的時間讀著相同的著作，做著相同的檢測練習，識記相同的答案。學生不會也不被允許讀高考所要考查范圍之外的文學名著，學生不愿也不敢跨越閱讀檢測練習答案這“雷池”一步。于是，在這統(tǒng)一步調、整齊劃一的閱讀大潮中，學生們漸趨千篇一律，“千人同面”，從量與質兩個方面都可見文學名著閱讀能力同質化傾向越發(fā)嚴重，而這就在無形之中一步步消除了學生的個體差異，抹殺了學生的鮮明特色。

3.能力凝固化。所謂凝固化，也就是僵化，這主要是就閱讀能力養(yǎng)成的結果而言的。首先，它表現為閱讀達到一定程度之后能力就不再像初期階段那樣穩(wěn)步增強，而是凝滯不前。學生的能力發(fā)展與投入極不協(xié)調，他們在文學名著閱讀上耗費了大量的時間與精力，可滿口、滿腦瑣碎的被肢解了的名著知識并不就能代表他們實際上所達到的能力狀態(tài)。其次，它表現為學生所擁有的能力是僵死而呆板的，缺乏靈動性與鮮活性，如失卻外界因素的激發(fā)則自我無法意識到，更不能自主靈活地去應用之。同時，理解、分析、鑒賞和評判等幾種能力之間亦各自割裂，無法自然地融匯于一體。

二、原因探析

1.閱讀動機的功利化。首先，因為江蘇高考對文學名著閱讀的考查僅針對文科考生，所以絕大部分“務實”的理科考生便“理所當然”地舍棄了與分數不相干的名著閱讀，竟至出于消遣或補償心理轉而去閱讀其他庸俗化的書本；而些許熱愛文學名著閱讀的理科學生只能依然在無教師指導的狀態(tài)下隨性地進行淺層閱讀。文理科學生能力失衡、褊狹發(fā)展的問題由此滋生。其次，多年來高考對文學名著閱讀的考查始終固定在《紅樓夢》等十部名著之上，這又致使功利化的學生自行泯滅了個人的興趣而對其他作品視而不見。這種于三年里不由分說地閱讀同樣十部文學名著的行為無疑是能力褊狹化的又一表現。此外，當前的高考命題主要側重對作品故事情節(jié)內容層面的識記，只是停留于信息性閱讀層面。比如，夏瑜、九斤老太、閏土、單四嫂子、陳士成這些人物分別出于魯迅小說集《吶喊》中的哪篇作品？《雷雨》中的侍萍經歷了哪些人生悲苦？這樣的考查，能力層級未免太低，考查方式未免太機械，于是就畸形催生并強化了學生的死記硬背能力與“復制粘貼”水平。誠然，高考模式等方面的缺陷是不可忽視的客觀因素，但閱讀主體的功利化心態(tài)與動機則是造成問題的主因，這直接導致了學生閱讀能力的褊狹化與趨同化。

2.閱讀方式的浮躁化。這主要體現在文學名著閱讀的短期“惡補”上，淺嘗輒止，速戰(zhàn)速決，以至能力發(fā)展褊狹化、凝固化。文學名著閱讀原本應該是一個長期深入原著、感受藝術魅力、熏陶心靈情操的過程，是一場“正規(guī)戰(zhàn)”、“持久戰(zhàn)”，可實際上學生平時根本無心踏實去讀那些厚厚的名著，就將閱讀扭曲成了“突擊戰(zhàn)”、“閃電戰(zhàn)”。于是，很多學生就走馬觀花般地翻閱起來，還有的干脆直接看縮寫本，或只是看看由老師整理出來的相關復習資料，有的甚至以影視欣賞代替原著閱讀。學生之所以匆匆“惡補”，主要是他們覺得實在是沒有時間也沒有必要“浪費”在這曠日持久的閱讀上。而文學名著多為鴻篇巨制，思想內容博大精深，在短期內如此“惡補”，其效果可想而知。孰不知，這種文化快餐式的“惡補”往往會造成很大的惡果，一時之間接受如此龐雜的信息，勢必無法深入地去理解感悟，只能是短期機械記憶。一些學生直言，盡管考試前花了不少時間去翻閱相關資料，但實在是無所適從，因為內容實在過多，所以只能是“看一些，算一些”了。

結果往往是腦中有那么一點印象，但具體內容又無法說清，甚至還常常犯張冠李戴的毛病。比如，不少學生誤將《紅樓夢》中的“冷郎君”誤以為是冷子興。

3.閱讀教學的空心化。當前的文學名著閱讀教學徒有形式而缺乏內蘊，這主要體現在對教學內容是機械切割上，以化厚為薄，化繁為簡。教師通常會為在學生進入文本前就提供快餐式的名著復習資料，包括經典場景、主要人物、寫作特色等不一而足。現實中，原著不甚受到重視，而形形色色的文學名著導讀、備考讀本以及各種練習卻極為暢銷。殊不知，這樣的閱讀教學對原著“條分縷析”，近乎“肢解”，只能是把原本有著豐富內涵與意蘊、血肉豐滿的文本變成支離破碎、索然無味的詞句，只能是把原本極具個性的靈動的學生都訓練成為呆板無趣的答題機器。這樣的閱讀教學，用標準答案代替了學生的自我思考，用理性分析代替了豐富的情感體驗，學生思維凝滯，只求識記；這樣的閱讀教學，缺乏實質的指導與激趣，失卻內驅力的學生只能無趣苦學，而不能真心“悅讀”；這樣的閱讀教學，泯滅了學生獨特個性和情感體驗，《課程標準》所倡導的對話、多元解讀等新的閱讀教學理念根本得不到落實，也與高考對文學名著閱讀考查的出發(fā)點背道而馳。這種耗時耗力的“空心化”教學，注重用他人的理解代替學生自我的認知與體驗，學生所積累的大量僵死的知識并不能反映出實際能力的提高，由此造成能力凝固化的問題。