口語交際教學內容的反思與重構

隨著課程改革的進一步深入，人們越來越發覺傳統意義上的聽、說、讀、寫的分離教學離生活越來越遠，它不僅肢解了現實的生活，更肢解了學生的心靈。口語交際是一個雙向互動的過程，“交際”一詞在《現代漢語詞典》（1998年修訂本）中的解釋為人與人之間的往來接觸。從語言學角度來看，“口語交際”一詞的語義指向應該在“交際”上，其表達重心也在“交際”上。也就意味著口語是為了交際的存在而存在，原始需要是交際的動力，而現實操作訓練中人們卻往往容易本末倒置，先假定口語內容，再依據內容來選擇和口語內容較匹配的交際情境。泰勒在其《課程與教學基本原理》一書中引用了紐約市道爾頓學校社會學科課程委員會的一份報告表明：“人類的相互依賴性”就是貫穿整個社會學科課程的概念。①而這種依賴性的前提就是交際，交際是一切社會人存在的基礎。口語交際是人們在特定的語言環境中根據題旨情境，運用有聲語言，借助副語言進行人際溝通的過程。②

一、對現行口語交際教學內容的批判與反思

在交際中，口語作為交際主體表達意思的一種基本方式，無疑是最省力最直接的，但在實際交際中，我們很容易發現口語對意思的傳達是極為有限的。盡管人在進化過程中，有聲語言的發展超越了人的視覺界限而意義非凡，但有聲語言脫離肢體語言而單獨進行培養和訓練卻是違反科學的，在我們的各種教科書中莫不如此。與其說是一種口語交際課，不如說是為了完成課程目標而刻意進行的口語表演。這種只注重口語對意義的表達而忽視肢體語言對意義的傳導，是一種讓交際情境嚴重失真的偽科學。而交際情境中人們往往只注重交際環境的假設，而忽視人才是交際情境的主體，把交際重心放在口語意思的表達上，這種先入為主的觀念讓我們忽視了肢體語言對意思表達的力量。

李莉莉在《小學語文口語交際教案選粹》③一書的前言中介紹：“口語交際案例涉及現行幾種主要版本語文教科書及新課程標準教科書中口語交際課的教案設計，也有部分內容是教師們在平時教學中自行設計的，還選編了閱讀教學中口語交際情境設計。”可以說該書應該能反映出我國小學語文口語交際教學的基本水平。

從這本書選編的口語交際案例和對各種版本的口語交際教材的總體分析來看，有以下幾點不足之處：

1.學理性不強。各種版本的教科書沒有一個宏觀的口語交際學理論來支撐，口語交際教學話題雜亂，沒有合理的教學梯度和教學序列，忽視交際知識的學習。在《普通高中語文課程標準（實驗）》中對“表達交流”一節的教學實施建議中提到“不必過多的傳授口語交際知識”。我們很清楚的是沒有知識的技能只是僵化的技能，沒有知識的技能是很難實現遷移的，特別是適合情境的遷移。因此，現有口語交際課程內容很貧乏，大多課例的訓練內容只有一個，那就是交際中的“禮貌原則”，除去“禮貌原則”外很多的課例的設置基本上是沒有實際意義的。

2.真實性不夠。案例沒有立足于生活中“我”的真實性，很多口語交際教學案例是以動物角色扮演的方式來進行的，我們先把動物的世界假設成和人一樣的世界，再由學生去扮演動物中的交際角色，這是假設中的假設，沒有立足真實的生活情境。對于貓和老鼠在現實生活中只有吃與被吃的可能，而沒有交際對話的可能。由學生去扮演動物與動物之間的交際，雖然增強了教學的趣味性，體現了學生童真，但是口語交際是訓練真實生活場景中的人與人之間的交際能力，而不是動物之間的交際能力，過多的動物角色扮演會造成生活角色的混亂，給學生社會角色還原造成了一定困難。因此口語交際情境的設置應該立足于社會關系中的某種角色（或將來可能成為的某種角色）來設計，盡可能讓口語回到原生態交際中去。

3.交際問題的設置不夠明確。“問題”是一個心理學的術語，是指原始狀態和目標任務之間有一定障礙，需要克服一定的困難和障礙才能達到問題的目標。在實際口語交際中很大程度上交際是為了解決某些問題，這種解決問題的過程不是由旁觀者來界定你禮貌與否、表達是否清楚、口齒是否伶俐，而是要通過交際去看某問題的解決程度。在同等社會條件下的交際主體中，甲能完成交際的任務而乙沒能完成，這就說明乙沒有達成交際目標，乙在口語交際中是失敗的。口語交際的最高標準是符合情境性，那么其次則應該是交際任務中問題的解決程度。

4.交際目的不明確。在這里需要區別交際目的和口語交際教學的目的，口語交際教學目的是為了讓學生通過口語交際訓練達到某種口語交際的要求。而交際目的則是在交際情境中為什么去交際的問題，這是學生交際的內在心理傾向，這個問題我們往往很容易忽視。如果我們把交際看作一種需要的話，那么這種需要是生活需要、休閑娛樂需要、學習需要、工作需要還是解決某問題的需要？如果沒有明確這一點，那么教學中學生洋洋灑灑的講下來連學生都不知道為什么去講，講的意義在哪里，對于學生來說這只是一個消極的配合教師教學的過程而已。

5.口語交際的規范性要求不夠。目前的口語交際教學大多只是描述性的要求，比如學生要禮貌、要語言簡潔、要表達流暢等，卻沒有提供一個較為詳明的比照標準或評價標準。在教學中主要依靠教師個人感覺來對交際進行評價，口語交際很難達到預定的效果。

6.交際案例難度系數較低。交際任務的難度系數直接影響著學生的興趣水平，如果案例中很多都是學生日常生活中所熟練的內容，難度系數設置較低，學生則不屑于課堂上的口語交際訓練。交際教學內容的設置沒能很好地借鑒青少年發展心理學的研究成果，難度系數沒能跟上學生認知發展的水平。

7.只注重口語而忽視無聲語言。目前的口語交際教學只重視口頭語言的表達訓練，這是很不科學的。艾伯特·梅瑞賓研究發現，在一條信息傳遞的全部效果中，只有38%是有聲的（包括音調、變調、和其他聲響），有7%是語言（只有詞），而55%的信號是無聲的。他提出一個著名的公式：交談雙方的相互理解＝語調（占38%）+表情（占55%）+語言（占7%）。雷·L·伯德惠斯特的研究也發現，人們面對面交談時，其有聲部分低于35%，而65%的交際信號是無聲的，即65%的“社會意義”是通過非語言方式傳遞的。④

二、現行口語交際教學內容重構的語言學基礎：副語言的引進

基于上述分析，我們在這里引入“副語言”理論，嘗試對上述問題加以解決。所謂副語言指的是除了有聲語言（這里只指詞）外，為達到交際意思的準確傳達的其它的一切動作、表情、姿態等。從交際學來看，副語言往往比口語交際所傳遞的信息更為可靠，江蘇衛視的一檔電視節目《非常了得》就是一個很好的例證。根據卡·W·貝克在其主編的《語言交際》一書中把副語言分為無聲動姿、無聲的靜姿、有聲的類語言等（見下表）。

由上表可以看出，交際遠遠不只是口語表達上的交際，如果只注重口頭的交際表達則又會陷入另一種遠離真實生活的怪圈中，這種怪圈與以前所提的聽說訓練無異。真實生活中的口語交際是口頭語言與副語言的共同作用下完成交際任務的。在口語交際教學中忽略對副語言的重視是遠離真實的交際生活。雖然課程標準從“聽說訓練”到“口語交際”的提法過去多年，而很多的實際的操作中還停留在口語表達層面上，只重口語表達而對交際中的副語言視而不見。

在真實的交際中，口語交際和副語言是相互勾連的，副語言可以調節口語交際，彌補有聲語言的不足。日常口語交際時，人們常用副語言代替口語交際（如點頭表示肯定，搖頭表示否定），或是輔助口語交際（即：用“姿式助說話”，如用手勢給人指路）。在實際教學中，從副語言對意義傳達的效果比例來看，我們更要重視副語言對口語的輔助作用，以便在交際教學中加以側重。

三、現行口語交際教學內容重構的心理學基礎：學生認知發展和層次需要

根據發展心理學研究表明，學齡前兒童的學習主要屬于廣義的學習，他們的主要學習活動方式是游戲。而進入小學以后，學習活動立刻就成為小學生的主導活動，雖然低年級的學生的學習過程中還包括游戲的成分，但這主要是為了學習，而且隨著年級的增高，這種游戲成分也逐漸減少。在小學階段，兒童思維由具體思維到抽象思維的飛躍，這個轉折期一般在四年級（約10－11歲），此時對小學兒童的字詞概念發展的研究中發現，四年級上學期是小學兒童掌握字詞概念發展的一個重大轉折期。⑤而這個關鍵期我們可以把四年級以下看作是低年級，口語交際以直觀游戲為主題。四到六年級則視為小學中的高年級，口語交際應該以生活學習需要為主題。到中學對青少年影響最大的是社會環境和政治環境，所以交際主題的選擇應偏向于社會交際方面。

口語交際教學同時也要從學生的交際需要(或稱為“交際動機”)方面來進行選材。馬斯洛在其《存在心理學探索》（1962）一書中把人類需要分為兩大類：基本需要和成長需要。其基本需要包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要（由于學生生理需要和安全需要在學齡前已基本滿足，在此不過多討論）。成長需要主要包括認知的需要、美的需要和自我實現的需要。在小學低年級，為實現歸屬需要、愛的需要和尊重的需要，學生口語交際教學內容以參加各種游戲活動為主題進行選材。而小學高年級學生則逐漸進入認知的需要，交際活動以滿足學生的對知識的好奇心為目的。到了初中階段，這時的交際需要更能體現對美的需要，用美陶冶性情，在交際中學生更注重在異性面前的自我形象與美的展現。高中階段學生則會較為理性的思考人生的目標和方向，進入自我實現的需要階段，交際面將進一步擴大，那么口語交際教學內容也要與之相協調。當然，“馬斯洛所描述的需要的發展，并不是間斷的、階梯式的跳躍過程，而是一種連續的、重疊的、波浪式的演進。”⑥高一級的需要同時也包含低一級的需要。在這里的層次分段只是對各個學段口語交際教學的主題選擇的側重，而并非進入高學段就舍棄低學段內容，口語交際教學過程是逐漸累積的過程。

基于以上的理論分析，對于口語交際教學內容選擇的具體分期見下表：

上圖表中的心理距離是借助口語交際理論中的交際心理距離，這一距離指的是一般性的心理處理，現實中的交際主體之間的實際距離可能不完全一致，在這里主要是以心理距離來區別交際對象的親遠關系情況，以便在教學中更方便擬定各種交際方案。在這里主題的選擇方面還應注重學生的心理發展特點、靈活結合學生學習生活、根據地域特點、社會熱點、聯系實際生活等來選擇每堂課的教學內容。⑦除了內容選擇外還應該靈活運用口語交際的組織方式，如演講、表演、辯論、節目主持等。

四、現行口語交際教學內容重構的實踐探索：基于理論分析的案例設計

基于以上的分析，在這里我主要以初中學段的學生為對象，選擇商場購物時物品的退換為案例作如下教案：

教學要求：1.通過教學使學生能清楚地表達物品購買、使用、損壞等經過。

2.注意表達時的副語言的使用。

交際對象：售貨員、售貨經理

交際任務：成功進行貨物的退換

教學重難點：副語言的使用、分析與體會

課前準備：1.攝像機一臺，多媒體教室一間；

2.同情境下標準的口語交際視頻。（在電影中選擇較好的同等情境或老師進行實況錄制）

教學場所：商場、多媒體教室

課 時：2課時

教學過程：

（一）課前導入：老師在世紀聯華商場買了一個電水壺，在購買時售貨員承諾購買的水壺在沒有使用的情況下，如有任何質量問題都可以在購買后的七天內換新，現在是第三天了，當老師回家裝上水啟用電水壺時發現有漏電現象，急需去商場換貨。商場售貨員一直在強調說水壺在沒有使用的情況下可以換新，但我們知道水壺不裝水怎么能通電？不通電又怎么知道水壺漏電？在經過幾番辯論以后售貨員說作不了主，要去找售貨經理才能決定換與不換。到售貨經理處，經理同意換，但只能換同類有質量問題被召回后維修過的水壺，于是我們拿出售貨的所有票據和經理理論，要求經理給我們換新水壺。以上經過在課前已派了兩名同學一起去退換水壺，另外兩名同學負責把他們的換貨真實過程用攝像機拍下來，作為課堂討論的對象。

（二）先在教室播放學生退換水壺的過程視頻，觀看完畢后由學生自由發言，發表自己的觀點，看看這兩位學生在交際時有哪些優點，有哪些不足之處，評價越精細越好。

（三）播放標準的視頻，此視頻播放完畢后由學生再自由發言，對兩個視頻的口語交際表現進行評價，主要從以下幾個方面來比較（見下表）。比較時教師和學生一起分析總結出副語言的作用，并結合生活實際談談對輔助語言的理解與運用。

（四）根據以上標準對售貨員和售貨經理的交際表現做出評價并說出理由。

（五）四人一組，兩人擔任顧客角色，兩人飾演售貨員和經理角色分組進行角色對話。

（六）老師總結：在日常生活中，經常會出現類似的問題，但我們要做到真正讓店家退換商品卻不是一件容易的事。在類似的口語交際中，我們應該準確地描述事情的經過，并恰當的使用輔助語言，希望本次課能給各位同學一些啟發。

————————

注釋：

①[美]泰勒：《課程與教學基本原理》，羅康、張閱譯，中國輕工業出版社，2008年3月版第77頁。

②孫汝建：《口語交際理論與技巧》，中國輕工業出版社，2007年1月版第27頁。

③李莉莉：《小學語文口語交際教案選粹》，語文出版社，2002年8月版。

④孫汝建：《口語交際理論與技巧》，中國輕工業出版社，2007年1月版，第22頁。

⑤林崇德：《發展心理學》，浙江教育出版社，2002年5月版，第314－315頁。

⑥車文博：《人本主義心理學》，浙江教育出版社，2003年6月版，第128頁。

⑦倪文錦、歐陽芬、余立新：《語文教育學概論》，高等教育出版社，2009年11月版，第150頁。

[作者通聯：張年東，西南大學文學院研究生；魏小娜，西南大學文學院副教授]