語文課程標準編制需要標準

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院副研究員

眾所周知，編制和頒布課程標準是本次課程改革最為重要的一項工作。2001年和2003年，義務教育階段和高中階段的語文課程標準實驗稿分別頒布實施； 2011年12月份，在十年課改實驗基礎上，義務教育階段的語文課程標準修訂稿也已艱難出臺。無疑，語文學科已經進入到基于課程標準教學的時代。

如果說沒有課程標準就沒有教育質量可以言之成理，那么，有了課程標準未必教育質量就能得到提高也是持之有據的。現今語文課堂種種怪現狀可以說明這一點。誠然，語文教育質量提高是多因素影響的結果，但如果我們從課程標準身上尋找原因，無非兩種情況：一種情況是，課程標準本身很完善，但人們在語文教學工作中未予遵循，使其淪為一紙空文；另一種情況是，課程標準有缺陷，人們無法加以落實，或是落實過程中帶來比無課程標準危害更廣更烈的教育質量問題。從后一種情況出發，“應該有怎樣的課程標準”這一問題就無可回避地擺到了桌面，成為人們著力思考的課題。回顧2011年語文教育研究，這方面的研究盡管很少，但在這很少的研究中，依然透露出一些新的視角和新的氣象。這里遴選兩篇論文做點評議，以展示這項研究的新進展。

一、我們需要怎樣的語文課程標準？

【評析文章】金荷華《對國外新世紀“語文課程標準”的透視與反思》，《全球教育展望》，2011年第12期。

【原文提要】新世紀以來世界各國語文課程標準按結構模式及內容編排分主要有三種特色：“能力說”特色；“內容說”與“能力說”兼具特色；“課程設計與評價整合”特色。與之對比，我國現行《語文課程標準》有需要改進之處。突出的問題是：缺乏規范教學內容的“內容標準”和便于操作的“能力標準”；忽略母語學習中的重要內容，如詞匯語法等； 使用者必須在研究解讀中改進并完善。

中國社會不知不覺已經進入到全球化社會。這種全球化體現在本次課程改革之中，就是不僅要堅持“本土行動”，更要強調“國際視野”——著手從全球大背景出發來整體設計課程體系，組織和分配知識結構，建構具有世界水平的課程(World Class Curriculum)。這樣，發達國家的課程設計與實施就成了觀照我國課程設計和實施水準的重要參照系。金荷華《對國外新世紀“語文課程標準”的透視與反思》一文，就是從這個視角來對照和反思我國現行語文課程標準的。

該文以文獻梳理為基本研究方法，從結構模式和內容編排出發，整理了發達國家三類特色的語文課程標準：

其一，是以德日《課程標準》為代表的“能力說”特色的課程標準。

所謂“能力說”特色，作者是這樣解釋的：側重教和學的預期結果，課程目標、內容標準、成就標準、表現指數都有呈現；而且脈絡分明，描述詳盡清晰，易于理解，便于操作。

以德國課程標準為例。在《德國完全中學 10 年級德語課程標準》（2003年）中，說和聽、寫作、閱讀（ 印刷資料和媒體資料）、對語言和語言運用的學習和研究這四項內容構成“四位一體”的能力結構模式。這些能力從“學習結果”到“能力標準”逐一描述，不僅有內容標準，還有成就標準（表現標準）。如“說和聽”類，分別從“對別人說話”、“在別人面前說話”、“與別人對話”、“傾聽別人說話”和“角色表演”5 個角度，逐層描述其“能力標準”。該課程標準獨到之處還有： 每個類別中，在描述“成就標準”之后，都設置一個“學習方法和學習技巧”項目，陳述該類別領域的“基本能力”，或叫“關鍵技能”、“表現指數”。作者認為，德國課程標準結構上簡潔明晰，在內容上具體翔實，唯其如此，才真正具備“程序標準”或“表現標準”的功能，呈現出“國家標準”應有的“基準”、“尺度”水平，為語文教育確立了終點目標。

其二，是美、法為代表的“內容說”與“能力說”兼具特色的課程標準。

所謂“內容說”與“能力說”兼具特色，作者這樣解釋：既保留了對“教學內容”作系統的規范要求的“教學論”的優秀傳統，又體現了重視學習“預期結果”及其達成途徑和策略的當代“課程論”的發展趨勢。

以美國課程標準為例。在《馬薩諸塞州英語語言藝術課程標準》（ 2001年）中有引言、核心目標 、指導原則、早期讀寫能力、各年級階段學習標準和附錄六個部分，這些內容的呈現，由簡到繁，逐漸豐富。更能體現“內容說”特色的，還在于對四個類別（ 語言、文學、作文、媒體）“學習內容”的闡釋。例如“文學”類，“課程目標”只用一句話概括：“學生將能夠對各種形式的口頭文學和書面文學做出思考”； 而關于“學習內容”，則從“文學的重要性、選擇文學作品、文學評論的方法、制定文學課程內容、學習各種非文學作品、有效的教學實踐”六個方面作全面而精要的述說。有的條目內部的細則（分級標準） 豐富而直觀，這樣詳細的規范指導，將有效避免教學內容的盲目性和隨意性。

該標準“能力說”的特色，則主要體現在對各年級、各類別的“學習標準”的呈現方面，即全部表格化。根據文件前面設置的“英語語言藝術學習內容分類表”中的內容分類（ 語言、文學、作文、媒體），共設置四個列表，每個列表的體例都一致。例如“各年級語言學習標準”表，其欄目依次為學習標準、年級、分級標準。其中，“學習標準”，就是“英語語言藝術學習內容分類表”中“語言”類的 7 條“學習標準”；“年級”分為四個學段： 幼—4，5—8，9—10，11—12；“分級標準”則圍繞四個年級段分別描述，內容多或少則因“學習標準”不同而略有區別。這樣，各個類別的“學習內容”、“學習標準”既相互獨立，又是構成課程標準有機的整體。

其三，以英國和南非為代表的“課程設計與評價整合”特色的課程標準。

所謂“課程設計與評價整合”特色，作者這樣說明：課程和評價密切地結合起來，課程的設計與實施，直接與課程的考試評價連接，相互推進，互為完善。

以英國課程標準為例。在牛津、劍橋和皇家人文學會聯合考試委員會制訂的《普通中等教育證書·英語》（以下簡稱“英語大綱”）中，上述特色有三方面體現：（1）“評估目標”與“課程目標”相聯結。大綱中，不僅有明確清晰的“大綱目的”，即“課程目標”（考試目標以“其他目標”單列），還有詳細的“評估目標”。“評估目標”劃分“聽和說、閱讀、寫作”三個類別； 每一類別都有具體的“能力指標”描述； 并由具體詳細的“評估方案說明。“評估方案”中相關環節都有相應的交待：“學生可在結課時做一次性評估也可分階段評估”、“考生可選組合層次的試卷也可選兩個不同層次的試卷”、“考生可選第 3 單元的考試或者第4 單元的作業；還可兩項都選”、“考生可選終結性的一次性評估方式，也可選階段性評估”，這些說明性文字，都用斜體字予以突出；體現了大綱設計的靈活先進，既有規定性，又有選擇性；突出了“以生為本”的先進理念。其實，這些條款可以視為課程標準中的“機會標準”。（2）明確了考試內容及范圍。大綱中設計了各種評價情境，即考試和作業單元。這些考綱內容，不僅對教師和學生有詳盡的指導作用，對教材開發者也具有明確的導向性。（3）給出操作性很強的各種評分表。如“英國傳統文學閱讀評分標準表”，內容依次是等級、分數、一般標準、具體標準（含對莎士比亞劇作和詩歌的反應兩項）。這樣的評分表，更廣泛的意義在于，提供了該類課程在教與學的過程中所要追求的“能力標準”。

上述三類課程標準，盡管各具特色，但其共性因素也是明顯的。可惜作者在論文中對這些共性因素分析甚少或語焉不詳，大大削弱了對于現行語文課程標準的批評力度和深度。在我看來，對于各國課程標準的共性因素的總結是目前語文課程標準編制和修訂的必要環節，因為只有這樣，才能形成對于一個好的課程標準的基本判斷，才能勾勒出我們需要的課程標準的輪廓。這些共性因素可能包括：

1.一個好的課程標準一般都由內容標準、表現標準和學習機會標準構成。

內容標準說明學生應知能會的內容；表現標準表達了為實現各項內容標準期望學生展示的熟練的程度或質量；學習機會標準則是用來衡量教育體系的各級機構(學校、地方教育機構)為學生學習達到全國自愿性的內容標準的要求所提供的資源、實踐和條件是否充分及其質量是否合格的基本標準。

2.一個好的課程標準應該有學科核心知識。這些知識體現學科內在重要性和實際應有價值的知識。

3.一個好的課程標準應該具體、明晰。具體是指標準的陳述能夠確保教材開發與考試開發的一致性；明晰是指標準的語言清楚， 明確傳達了學生必須知道和能夠做什么，從而能夠為所有的相關利益者理解。

4.一個好的課程標準要可測量和支持教學。標準的可測量是指即它清楚規定的結果能夠被測量和傳遞給學生、教師、家長和公眾；所謂支持教學是指標準能恰當地支持一個協調性的系統， 該系統包括課程、表現標準、評價和教學標準。

二、我們需要的語文課程標準蘊含哪些基本標準？

【評析文章】王元華《語文課程諸標準的基本標準》，《教育學報》，2011年第4期。

【原文提要】目前語文課程諸標準內部和相互之間存在嚴重分歧甚至矛盾，由此引發語文教學諸多弊端，要想消除這種分歧、矛盾和弊病，必須讓語文課程持有一個共同的基本標準，這個基本標準來自四個方面，規范性標準；生活常識標準；話語關聯標準；公度標準。

與上面評述的論文體現的“國際視野”相比，王元華《語文課程諸標準的基本標準》一文體現的更多的是“本土行動”——回到我國語文課程內部，探索語文課程標準背后的那些基本標準。這種探索與其說“尋找”，不如說是“建構”，建構起一套我國語文課程標準的基本標準。這種研究是從問題出發，意在問題解決，無路中走出一條路，這條路未必好走，也未必好看，但原創意味更明顯。

《語文課程諸標準的基本標準》以理論推演為基本研究方法，提出語文課程標準背后需要有個基本標準，這個基本標準來自四個方面，規范性標準；生活常識標準；話語關聯標準；公度標準。

其推演路徑大致為：

第一，語文課程標準、考試大綱、命題標準之間難以達成一致，標準內部和標準之間矛盾眾多（標準答案需要答案標準，答案標準來自哪兒？來自考試大綱。考試大綱根據什么來規定考試內容和命題形式？語文課程標準。但實際情況是語文課程標準沒能提供命題和答案確定系統的原理支撐）。

第二，語文課程諸標準的矛盾根源是什么呢？根源是它們之間是有層次性質差異的，而我們對于這種差異認識不深，缺失哲學認識、邏輯認識、語文本體認識的一致性，處于上位的語文課程標準的制訂、表述與修改缺乏一個能夠相互約束和溝通的基本標準，對下位層次的考試大綱、答案標準、標準答案的約束力極其有限。

第三，怎么解決這一矛盾呢？要建立語文課程價值觀和方法論客觀性、全程性、全員公度性與內在體驗性、生成性的統一性認識，而且這種統一要立足于語言使用的約定俗成上，約定俗成是語文課程諸標準的內在統一機理。

第四，約定俗成的語言使用規律，要求語文課程遵從語言使用的基本規范，并根據這些規范對話，交流，批判，檢驗，最大程度地達成共識。

據此，作者得出語文課程諸標準的四個基本標準：（1）規范性標準：包括字音、字形、字義、語法形式等在內的語言規范性內容必須正確；（2）生活常識標準：必須符合生活常識。用到生活常識的，應用生活常識判斷；如果明顯違背常識的，那就必須否定；（3）話語關聯標準：必須符合話語認知的關聯規范，關聯得越緊密越好；如果話語缺乏前后明顯聯系、話語前后聯系不指向交際目標，話語前后聯系明顯錯誤，那就應該否定；（4）公度標準：依據前三個標準對話，交流，批判，檢驗，達成共識，這是語文課程必不可少的一個程序性、過程性標準，只有這樣，前三個標準才能得到維護和發揚光大，才是最大范圍和程度的共識，才能去偽存真。

這個推演過程最重要的邏輯鏈條是在第三個環節：面對語文課程標準、考試大綱、命題標準之間的錯位和糾結，作者沒有過多去指責誰是誰非，而是回到對語文課程是什么，有什么價值這樣的原點性問題的基本認識上來。如果我們認可語文是人文性和工具性統一，那么就應該認可語文課程的核心價值就是通過語文本體培養學生的語文素養（交往素養、審美素養、創新素養、情感素養、做人素養等等）。而語文課程作為人文學科，必然具有人文學科的共性——對自己而言，有內在性、個體體驗性和生成性一面；對他人，有客觀性、全程性和全員公度性的一面。也就是說，我們要認可語文課程價值觀和方法論客觀性、全程性、全員公度性與內在體驗性、生成性的統一。

語文課程的統一性，究竟統一在什么基礎之上呢？經過多年論爭，尤其在“兩李”（李海林和李維鼎）為代表的學人的嚴密論證和學理闡釋之下，語文教育界逐漸形成共識，語文課程的核心不是語言而是語言使用——語用。作者正是建立在這個邏輯起點之上，借用語用學的四條原理而建立起四條標準，因此，對于這四條標準，人們雖感陌生，但其絕非憑空而來，而是以堅實的學理作為支撐，體現了作者學科融合之下的深刻思索和精心營構。

以此看來，王元華《語文課程諸標準的基本標準》一文的意義不僅僅在于為當前語文課程標準的編制和修訂提供建設性意見，拓展了人們對語文課程標準類型的認識，更重要的是為當前如何實現基于課程標準的語文教學與評價廓清了迷霧，更直接說，起到了方向性的引領作用，相信它的價值很快能被人們認識到。

[作者通聯：上海市浦東教育發展研究院]