若真“教文”,必真“立人”

洪宗禮先生語文教育“鏈”思想的理論支柱是他的“‘五說’觀”，而這一思想在教學實踐中的體現和升華又形成了他的“‘雙引’觀”，引導是語文教育“鏈”的一個節點，是“鏈”的核心內容。品讀他的“五說觀”和“‘雙引’觀”，尤其是實踐他“‘雙引’觀”下的種種“引讀”、“引寫”法，筆者更是深切地感到：若真“教文”，必真“立人”，下面，筆者就此談幾點體會和認識。

一、語言和思想統一，旨在揭示語文教學“教文立人”的本質

洪宗禮先生一直都在強調：語文是語言和思想的統一。對此他曾專門作過表述：用現代觀念考察語文，從交際層面看，它是表達與交流的工具；從體現國家意志和滲透思想道德觀念看，它是國家民族生存發展的基礎；從傳承、弘揚文化看，它是積淀、傳播文化的載體；從發展人的情感看，它是文學教育、審美教育的重要組成部分（或一個主要分支）。他認為，這是語文的基本功能，但若從語文課程教材內容構成來考察和分析，則又包含語文知識技能，文學作品、文化科技著作、各類應用文章的閱讀，以及各種語文活動設計，涉及人與自然、人與社會、人與文化、人與自身等許多方面。他還特別強調：“語文作為一門課程，一門學科，其目標就不僅是單一地掌握語言文字工具；語文教學包含多元目標、復雜的內容，主要借助一篇篇課文來滲透深邃的思想，包括人文思想、哲學思想、政治思想、科學精神和科學思想、自然生態觀念等實質性的內容，也就是說，語文學科必然同時具有工具性和思想性。思想必須也只有借助語言文字才能表達，語言文字離開了思想也便成了空殼，因而語文課既具有工具性又具有思想性是應有之義，而工具性與思想性的統一則如一塊硬幣的兩面，工具性與思想性是對立的統一，它們始終附在‘一張皮’上?！蔽覀儾环烈罁橄壬谋硎龃騻€比方：假若語言是一輛汽車，那么車所承載的東西就應該是人類思想的結晶體——通常所說的文化。所以說，語文就應該是語言和思想的統一，有了這樣的基本認識，我們就不難解決語文教學的本質問題，那就是教學生學語言的同時，絕不可能與一篇篇課文的思想情感割裂開來學，勢必先要披文入情入理，在深入體驗、感受、思辨課文所蘊含的思想情感的過程中和基礎上再來品悟語言藝術。在學生主動“披入—感受和思辨—再品悟”這一過程中，他們的情感和人性隨即也獲得了陶冶和升華。而“披入—感受和思辨—再品悟” 這一過程是循環漸進式的，就在循環漸進的過程中，學生的人性和人格勢必會得到了良好的發育和提升。學生在語文課上學語文知識，絕不是孤立地讀字典、詞典，啃語法、修辭、邏輯知識；讀一篇篇課文，寫一篇篇作文也絕不是在單純地堆砌語言文字，而是語言與思想、形式和內容的有機統一，他們總是要受到思想文化的感染和陶冶的。所以，我們認為，洪先生一直強調語文是語言和思想的統一，實質上就是在告誡我們：語文教學的本質就是“教文立人”。這是由語文的天性所決定的，是不以任何人主觀意志為轉移的。“工具”和“人文”，“教文”和“立人”的統一，絕不是我們哪個人須有意為之的，而是本來就應該這樣做且又能做好的。也正是基于這樣的思想認識，洪先生的“‘五說’觀”和“‘雙引’觀”才得以根深干直，枝繁葉茂，花盛果豐。

二、教本亦即學本，旨在引導學生靈魂站立著積極介入

教材歷來是教學之本 。要提高教學效益，就必須抓住教材建設這個根本，運用教科書來制約和引導教學。但洪先生認為，教科書既是教本，也是學本。他強調語文學習更重要的是學習過程，是在學習過程中形成的價值觀念、情感態度、思維能力、探索精神和學習方式，是在綜合性學習活動中逐步掌握的語文規律。所以，在洪先生那里，教材就是“幫助學生自主學習之本”，“引導學生學會學習之本”，“促進學生創造性學習之本”，就是引領學生進行探究學習、獨立思考的“路標”，就是促進學生自主發展、自我構建的“催化劑”。洪先生曾反復強調，引讀引寫，要放手，又不能撒手。要放，必先扶，扶又不可忘記放，扶也是為了放。教師既要放手讓學生獨立閱讀寫作，又要通過必要的指導，給學生的閱讀與寫作以適當的扶持?！耙辈慌懦夂突乇苤v，“講”也是為了更好地“引”，甚至“講”本身就是一種“引”， 關鍵要看怎樣講，講什么，講多少。他認為，“雙引”的教學藝術，核心就是個“活”字。教師就是要善于根據讀寫訓練的目標要求、教材的具體內容，針對不同教學對象的身心發展規律、認知水平、個性特點、思維類型、智力水平、知識基礎以及學習習慣，靈活地運用恰當的教學方法，引導學生靈魂站立著學習、思辯和探究。正是基于這些認識，洪先生的課堂教學一向鼓勵積極介入，主動體驗和感受，深入思考和感悟。例如，小說《孔乙己》中 “對柜里說，‘溫兩碗酒，要一碟茴香豆’，便排出九文大錢” 這幾句中的那個“排”字，一般教師往往輕描淡寫地一帶而過，甚至根本就讀不出這個字的真味。洪先生卻不肯放過這個“排”字，并且引導學生積極介入，到講臺來做一做“排”的動作。洪先生啟發學生：“請同學們表演“排”的動作時，好好琢磨一下，孔乙己當時是怎么‘排’出這九文大錢的，細心體會魯迅先生用字的妙處?！?/p>

學生甲走上講臺，把九枚硬幣排成一線，用雙手一推說：“就這樣排的?！?/p>

洪先生說：“講講你的理由?！?/p>

學生說：“孔乙己好喝酒，數出九枚錢，雙手一推，是急著要喝酒。”

洪先生表揚了這個學生敢于展示自己，但示意他回座位坐下來繼續思考。

學生乙走上臺來，先把九枚硬幣排在手心上，又“嘩”的一溜兒瀉在臺面上。學生說：“理由是孔乙己今天口袋里有錢，他洋洋自得，‘今朝有酒今朝醉’。這個動作，就是要表現他得意的心理狀態的。”乙學生的表演受到同學們的好評。洪先生也很高興，但他仍繼續啟發學生：“有點味兒了。你已能深入人物的內心進行揣摩了。可我要說，孔乙己當時不僅僅是因為有錢喝酒而得意?！?/p>

學生丙，把九枚硬幣用拇指一枚一枚按到臺面上，九枚硬幣整整齊齊地在臺面上排好后說，“孔乙己心中說，‘我孔乙己今天不但付錢喝酒，酒還要喝兩碗哩。我是個知書達禮之人，滿肚子學問，你們竟敢笑話我？真是豈有此理！”

同學們報以熱烈的掌聲。洪老師稱贊道：“做得好，說得也好！你把‘排’字的含義挖掘出來了！”

一而再，再而三，洪先生耐心啟發和引導，學生一步步加深體驗和感受，最后終于真正走進了孔乙己的內心世界——自命清高、迂腐酸臭。學生體驗和感受到位了，表演也就成功了。洪先生的課堂，總是這樣設法引導學生積極、主動地介入，充滿了生命的活力，既教活了語文，更立起了學生的靈魂，絕對勝過教師千言萬語的講析。

三、引讀和引寫之法，旨在教學生獨立自主地學好語文

洪先生一貫認為，盡管課本有教本、學本、讀本多種功能，但無論哪種功能，既需要學生的主動學習，更需要教師的積極引導。如果學生不能主動地“學”，教師不善于積極地“導”，其效果必然微乎其微。成熟的語文教師，往往都能引導學生自己去學會用教科書學，把教本轉化為讀本、學本。為了變“教本”為“讀本”和“學本”，洪先生確立了“引讀”和“引寫”的基本思路。概括地講，就是引導學生重點讀、主動讀、深入讀、經常讀、獨立讀；引導學生重視觀察生活，觀察自然，觀察社會，自己到生活中完成知識和語言的積累，打開“想”這個總開關，發揮無窮的思考力，獨立思考并說真話，記真事，抒真情，做真人。為此，在幾十年的“雙引”教學實踐中，洪先生總結、提煉出來了的二十多種引讀法和十種引寫法，如扶讀、激趣、設境、圈點、提要、讀議、質疑、反三、反芻、比勘、小結、探究、求異和導源引寫、厚積引寫、知識引寫、觀察引寫、情境引寫、例文引寫、活動引寫等等。這種種的“法”，凝結著洪先生的心血，更凝結他“教文立人”的智慧。如，圈點法引導學生讀書動筆，一邊讀書，一邊思考，一邊將讀書、思考獲得的認識用勾畫圈點的方法標記出來；提要法引導學生先看清總體思路，細讀片段，再看清局部思路，進而思考，理清全篇與局部的關系；自讀法引導學生讀書要在書本的字里行間圈點勾畫，在文旁、文后或筆記本上寫下感想、體會或評論；質疑法引導學生從無疑處生疑，幫助學生在閱讀中揭疑，在揭疑中深入閱讀、分析課文，向深處開掘；反芻法引導學生初讀課文之后，在教師導引下學生反復比較、品味、辨析、揣摩文章的深意和作者遣詞造句的苦心；反三法引導學生在“反三”中類比、分析、歸納、綜合、判斷、取舍，不斷提高閱讀的思維能力，尤其是培養創造性地閱讀與思維的能力；比勘法引導學生借助一組課文，共同討論，歸納了幾種參讀法，如求同參讀法、辨異參讀法、資料參讀法、印證參讀法、演繹參讀法等；小結法引導學生歸納梳理，自讀自結，掌握獨立閱讀文章、解析文本內容、鑒賞文藝作品的基本方法和技能；探究法引導學生自己認真讀書、思考和探究，探究出屬于自己的獨特的感悟；求異法引導學生在閱讀歷程中，求新穎，求獨立，求相悖，見他人所不能見，思他人所不能思，言他人所不能言。綜觀這種種“引讀”和“引寫”之法，我們不難得出這樣結論：這些法不僅都指向怎樣教學生會讀會寫，更指向培養站立著的整個的人。

四、想是一個總開關，旨在充分發掘學生獨立思維的潛能

洪先生常講：“想，是一個總開關。”在他看來，一個班級幾十名學生，思維能力參差，個性特點各異，心理狀態不一。然而，他們的內心深處都蘊藏著充足的思維潛能。教師是學生心理奧秘的探索者和發現者，又是學生思維潛能的辛勤開發者。每一位成熟的具有創造藝術的語文教師，都會考慮充分融會課本內容，把握學習目標，運用自己的教學藝術，在讀寫聽說訓練中，最大限度地調動學生思維的積極性，把學生引進“積極思考的王國”。五十平方米的教室，空間是有限的；四十五分鐘一堂課，時間是有限的。教師應當在有限的時間和空間里，活用教科書的教學藝術，發展學生無限的思考力。教法的關鍵是個“活”字，要研究活教、教活課本的藝術。如果我們能把教科書編活，教活，讓學生學活，就必然能點燃學生創造思維的火花。

洪先生這樣思想著，更一向這樣踐行著。例如，教魯迅小說《祝?！?，洪先生這樣啟發、引導學生：

同學們都看過了根據小說改編的影片《祝?！贰，F在請大家比較一下：同一題材，同一題目，搬上銀幕以后，和小說有哪些不同？為什么會有這些不同？

學生情緒活躍，紛紛議論。下面是討論時的發言要點：

生甲：小說中祥林嫂是先死了丈夫，后死了兒子；影片中將丈夫和兒子的死，安排在幾乎同一時間內，這樣矛盾更集中。

生乙：小說中阿毛腳上穿的小鞋，只在祥林嫂講述的故事中被提到過兩次。影片中小鞋多次出現，祥林嫂為阿毛做鞋，試鞋的大小；阿毛被狼咬死祥林嫂拾得的就是一只小鞋；她向人們痛訴阿毛的故事，就拿出這只小鞋；看到別人的小孩剝豆，她就拿出小鞋給人家小孩試穿。這一道具在銀幕上多次出現，加濃了悲劇的氣氛，增強了感人的力量。

師：小說搬上銀幕，改動的還不止這兩處，課后同學們還可以作些比較、分析。在這里提醒大家注意一個問題：劇本對小說情節的變動，是服從舞臺、銀幕和觀眾視覺的需要。小說《祝?！肥莻ゴ蟮淖髌罚捌蹲８！肥窃谛≌f的基礎上成功的再創造。不同的藝術形式有不同宣傳對象也有不同的要求。內容、情節要根據作品形式、宣傳對象的實際情況，不能以情節的增刪，判斷作品的優劣。

師：不僅不同的內容、情節、語言可以比較，就是相同的內容、情節、語言也可以比較。大家研究一下看，祥林嫂兩次來魯鎮，在衣著和外形上有什么相同的地方？祥林嫂每次講阿毛被狼吃掉的故事，開頭的話都是什么？

生丙：祥林嫂兩次來魯鎮，都是“扎著白頭繩，烏裙藍夾襖，月白背心”，臉色都是“青黃”。

生丁：祥林嫂就是講阿毛被狼吃掉的故事，開頭“我真傻”這句話在小說里一共重復了四次。

生戊：祥林嫂就是兩次講阿毛被狼吃掉的故事，內容措詞也是大同小異。為什么在這些地方要重復相同的話語，描寫相同的外形呢？

生己：兩次來魯鎮衣著都是“扎著白頭繩”等，表明她兩次新寡，遭遇極度不幸；衣著一樣，也表明她生活十分貧困。

生庚：重復講孩子被狼吃掉的故事，特別是重復“我真傻”這句話，這是祥林嫂在頻頻哀訴，念念不忘，表明她對兒子的懷念愈來愈深切，對舊社會的控訴愈來愈強烈。

師：這一節課，我們運用了同中求異，異中求同的方法，對《祝?！返膬热?、情節、章法、語言，做了研究。其實，閱讀《祝?！愤h不止比較求異一法。還可以緊扣題目中的“福”字，看到祥林嫂正是死在天地圣眾“預備給魯鎮的人們以無限的幸?！钡摹懊篮谩睍r刻；更可以扣住魯四老爺書房中的“壽”字，看到魯四老爺等人“長壽”的愿望，是建筑在祥林嫂等人“早夭”的基礎之上的。

洪先生的課就是這樣，或激發，或啟發，或點撥與學生平等交流，妙引學生主動、層進、辯證、對比、發散、創造地思考。這是他課堂教讀的常態，更是他一輩子不懈的追求！課堂上，他總是想方設法地激活學生的思維，最大限度地調動和發掘他們的思維潛能，使其逐漸進入興味盎然的思辯佳境，同時在思維的準確性、深刻性、辯證性和批判性等方面得到極為有效的鍛煉。

五、循序訓練和積累，旨在于語文歷練中磨礪人性和品格

洪氏語文教材的結構體系就是：一本書、一串珠、一條線。

所謂“一本書”，是說語文教材不按讀、寫、知分編課本，每學期只用一用教材，而全套教材是一個整體結構的有機教學系統，是一個“大”的讀寫知綜合體。它的內部包括閱讀、寫作、語文基礎知識三個子系統。每個系統又依據中學語文教學大綱的要求，按照由淺入深、由低到高、由簡單到復雜的認知規律，安排大體相等的經過優選的知識點和能力訓練點。這些知識點和能力訓練點基本上都縱橫聯系、互相溝通，比較合理地組合在相應的單元里，形成經緯分明、循序漸進的訓練網絡。這個網絡中的各條知識線、訓練線，盡可能 “分之則系列分明，合之則相互為用”，體現整體性和系列性的和諧統一。

所謂“一串珠”，是說全套共有48個“珠”式單元。每顆“珠”，既是一單元的讀、寫、知配合訓練的小綜合體，又是全套教材整體訓練系列中的一個階段訓練點。點點相連，形成系統，珠珠相串，結成網絡，把語文教學多元目標、復雜內容科學而合理地組合起來。每個“珠”式單元均以課文為例子，把傳授語文知識，提高語文能力，培養語文學習習慣和幫助學生掌握學習語文的方法等緊密地結合在一起，形成具有整體綜合教學效應的“集成塊”?！爸椤笔絾卧亲衷~句篇、語修邏文、讀寫聽說的綜合訓練點，又是由課內向課外進行延伸性學習的擴展點，也是使學生獲得語文知識和能力，養成語文學習習慣，掌握語文學習方法，向未來發展的端點。

所謂“一條線”，指貫穿全套教材的以讀寫聽說能力訓練為主的多股交織的集合線（包括語文能力訓練線、知識結構線、思維發展線和學生學習語文心理發展線）。在這條線的統攝下，多方面的教學內容各有自己的適當位置，配合得當，且串“珠”成書，形成層層遞進的螺旋式的訓練序列。

這套教材具有整體性、開放性、基礎性、誘導性、系列性、實用性等特點，建立具有整體綜合語文教學效應的語文教材的編排體系，設計了比較完備的助讀系統，利教便學，同時也比較全面地體現了義務教育初中語文教學計劃和教學大綱的各項要求。最為可貴的是，這套教材能夠保證學生在教師的引導下長期堅持循序的語文訓練和積累，使他們在語文能力和素養循序提升的同時，也在這種歷練中磨礪他們的人性和品格，并日久天長使其獲得良好發育。我們完全可以這樣講，這套教材既是一個較合理的教文和學文體系，又是一個較完善的育人和立人體系。

總之，“教文”的必是“立人”的，若真“教文”必真“立人”，兩者有機相融為一體。不“立人”的真“教文”是荒謬的，不“教文”的真“立人”更是根本站不住腳的。只有在“教文”的過程中或前提下有機無痕地融入“立人”，才是語文教學的根本出路和歸宿，才有可能真正實現我們廣大“語文人”的終極教學理想。如果我們真的想實現“教文立人”這個美好理想，那么用心品讀洪宗禮，踏實研究、實踐和發展他的“雙引”語文教學觀，就該是一條很好的出路。

[作者通聯：江蘇泰州中學]