精心處理好三組關系合理確定散文教學內容

肖川教授在他的博客中寫道：只是關心“怎么教”的教育是沒有靈魂的教育；只關心“教什么”的教育是沒有肉體的教育。由于種種原因，中學語文教學“魂不附體”的現象愈演愈烈，散文教學尤甚，于是“散文教學內容確定”成了語文教研熱點之一。

散文教學內容究竟如何確定，這是一個見仁見智的難題，未有定論與成法。惟其如此，這個問題的探究顯得更有意思和意義。我覺得，中學語文散文教學內容的合理確定，需要在制定教學方案時弄清三個基本問題：文本有什么？學生需要什么？教學憑借什么？而清晰這三個問題，需要處理好三組關系：點與面、內與外、入與出。

一、點與面：相互協調巧定位

教學的根本目標是促進學生的進步與發展，文本只是一道橋梁。這道橋架在何處，設計多大的跨度，要適應學生的發展現狀，受制于課程標準、教材體系。我這里所說的點與面相互協調，指的是教學一篇散文時，我們關注的目光不能止于這篇散文本身，而應該在吃透年段、單元教學要求的背景下來確定這一篇的教學內容。

比如，教學李舵的《美麗的西雙版納》，該如何確定內容呢？在蘇教版初中語文教材里，本文所在的八年級上冊第四單元的主題是“江山多嬌”；本單元安排了五篇游記散文，本文是第四篇；本單元教學的參考目標是“體會江山的美麗多嬌，愛我中華，愛我世界；欣賞散文優美、雋永的語言，體會課文表達的真情實感；了解課文移步換景、融情于景的寫景方法；學會寫參觀游覽的文章”。這篇文章除了有本單元其它幾篇文章的共性，也有區別于其它幾篇文章的特殊性：寫景順序不是移步換景，而是截取典型畫面進行組合；人文方面的內容較多；選入教材時編者對原文有所修改，我感覺“高高望天樹”這個片段語言比較生澀，改寫不夠成功。基于以上對單元目標和文本特征的分析，我在教學本文時，對教學內容作了如下定位：（1）學習截取代表性景物組材的寫景方法；（2）結合文本內容，體會本文“寫出自然風景的美味，繪出風俗人情的趣味，點出精神生活的品位”的三重境界；（3）對比閱讀原文和課文描寫“望天樹”景區的文字，評析改文的得與失，體會寫景文章的語言特色。這幾項教學內容的選定，既不破壞單元教學的整體目標，又體現了文本的個性，達到了預期的教學效果。

二、內與外：善假于物巧用力

任何文本，都不是孤立的存在，總與一定的時代、社會背景，與作者的人生經歷相關聯。因此，真正讀懂文本，必須重視文本內、外部資源的開發與利用。我們要反對那種違背作者意旨脫離文本、逃逸文本、去文本、反文本的胡亂獨白的內容選擇方式，但也不應拘泥于文本資源本身，而忽視外部資源的開發。

2011年“語文報·名師大講堂暨散文教學內容確定研討會”在古城淮安召開，我有幸前往觀摩學習。其間，聽了著名特級教師朱昌元老師執教《江南的冬景》一課，竊以為就是內外平衡的一個絕佳課例。在快速梳理文本內容，搜索出山野草木、山村微雨、江南雪景、旱冬漫步四幅圖之后，教學便進入了賞讀階段。首先賞讀的是“山村微雨圖”，朱老師設置了讀、尋（語段中直接寫山村微雨的句子）、析（作者分幾步來“畫”這幅圖的）、引（藝術大師劉海粟對郁達夫文章的評價）四步活動，剖析了畫面的肌理，引導學生走進了文本。接著賞讀的是“江南雪景”，朱老師以四句引詩為切入點，帶動了這幅圖畫的賞析，圍繞四句引詩，先后探究了三個問題：四句詩是按什么順序安排的？除了顯性順序，還有什么隱性順序嗎？引用的詩句體現了江南雪景的什么特征？在此基礎上，朱老師又帶領學生賞析了非正面描寫的句段，引導學生體會無褒貶對比的運用。接著，作者引入了郁達夫寫于1936年的一組日記，探究了作者寫本文時的處境和心境，并分析體味作者心境與作品內在情緒的關聯。不知不覺中，學生超越了時空，走進了文字，并藉由文字走進了郁達夫的心境。

課后，朱老師談到了散文教學中文本內部資源的挖掘與外部資源的利用策略，使我深刻感受到散文教學要教出味道來，教者先讀出文章的本意、深意、新意，進而讀出個性化的理解是前提。

三、入與出：深淺有度巧安排

文本具有多義性和模糊性，教師可以通過對文本內涵的準確挖掘來豐富和深化其主題，在這個過程中，師生不僅要與文本對話，還要與文本作者對話。教師和學生都要做作者的知音，尊重文本背后的原創作者，要沉到文本里跨越時空與作者對話。特別是對作品進行個性化賞析時，我們要以對作者原意的重合建構為前提，在作者“第一文本”的基礎上見仁見智地建構“第二文本”，即“作者得于心，覽者會以意”（梅圣俞）。這便是“入”的過程，咀嚼文本深意的過程。這個過程所能達到的高度，很大程度上決定課堂教學所能達到的高度。但中學散文教學，其核心要素是“學”，因此僅有“深入”還不夠，還必須解決“淺出”“巧出”的問題，這樣“教”才能達成為“學”服務的初衷，成為有效促進“學”的外部事件。如何深入淺出？關鍵在于設計好探究問題，以問題為紐帶鋪設教師、學生、文本、作者等教學元素的對話通道。

在淮安活動中，我還欣賞到了著名特級教師胡明道老師執教《囚綠記》。在領悟文本情感環節，胡老師適時介紹了陸蠡被捕的經過，投影陸蠡被審問時的對話，與學生分角色朗讀，并巧妙設問：“陸蠡被審問時說的話與文本寫綠的句子是否吻合？如果你能穿越時空與陸蠡對話，你會說一句什么樣的話？”藉由這外在的資源，學生順利深入了文本，“綠中有‘我’，綠中有中華”的深刻感悟便也水到渠成了。這個環節，就是深入淺出的成功演繹。

我很贊同胡明道老師后來在學術講座中闡述的課堂探究問題擬定策略：以文本的主要內容及三維目標的生長點為問題的主要內容，以文本與學生認知現狀的差異為切入點，以文本與自然、社會、世界的聯系為切入點，以老師、作者、學生甚至文中人物為發問對象，以提升學生的認知水平、問題探究意識為思維品質。

王榮生教授曾毫不客氣的指出：“據我和同事的觀察與研究，中學語文的散文教學，目前極少有教對內容的，往往是錯得一塌糊涂，嚴重地違反讀與寫的常識。”竊以為，處理好“點與面、內與外、入與出”三組關系，或有利于教對散文內容，不至于錯得一塌糊涂。

[作者通聯：江蘇寶應縣實驗初中]