采點很重要:我看課堂教學內容的確定

語文教學內容的確定有宏觀意義與微觀意義之分。從宏觀意義上來說，要厘清一個不是問題的問題，即語文學科到底該“教什么”的問題，我們姑且稱之為“文本外教學內容的確定”；而從微觀意義上來說，也要梳理清楚一種文體、一篇課文我們究竟該“教什么”的問題，我們將它稱為“文本內教學內容的確定”。

語文教材中的文本資源無疑是確定教學內容的主要依據。文本所呈現的內容，不可能更沒有必要全部都成為課堂教學的內容，因此，語文教學中就存在一個教學內容的選擇和確定的問題。雖然不能說教材文本資源就是教學內容的全部，但教學內容的確定卻必須依據教材文本資源，這是無可爭辯的事實，因為只有依據教材文本資源才能確定課堂教學“教什么”和“學什么”的問題，離開了教材文本資源，教學內容的確定就無從談起。

時下關于語文教學內容確定的話題很熱，尤其是散文、小說等文學類作品的教學。那么，如何確定語文教學的內容呢？我之管見，以為“采點”是確定教學內容過程中很重要的一個環節；因為“采點”是為了帶出教學內容的那個“面”。

那么，哪些“點”關乎教學內容的確定呢？我覺得，一是要從語文教材的實際出發，采好課堂教學內容的切入“點”和取舍“點”；二是要從學生學習的實際出發，采好教學內容的制高“點”。

一是要采好教學內容的切入“點”

語文教學是一門藝術，這門藝術十分講究“牽一發而動全身”。借用阿基米德的一句名言“給我一個支點，我可以撬動整個地球”來說語文教學，那便是“如果能給教學內容找一個支點，便能撬起整個文本教學”，而這個支點就是確定課堂教學內容的切入點。

“綱舉”方能“目張”，“牽一發”可以“動全身”，所以這個“點”至關重要，它往往是文本的核心所在，是教師匠心的體現。切入的“支點”的選擇，關乎整個文本的教學，既要“精準”，也要“巧妙”；既要像庖丁解牛那樣切中“肯綮”，也要像“艨艟巨艦一毛輕……此日中流自在行”那樣輕巧自然。

“文眼”既是文章的重心所在，也是確定教學內容的一個非常巧妙的“支點”。朱自清的散文名篇《綠》一文，可供選擇的教學切入點很多，多數教師是從教參上所說的文眼“我驚詫于梅雨潭的綠了”著手，以“梅雨潭的綠為什么值得驚詫”為教學的主線，梳理出課堂教學的內容。而我卻以為文末的“女兒綠”一詞才是真正的文眼，也是教學內容確定的一個巧妙的“支點”。因為我覺得“女兒綠”一詞是由綠寶石之王“祖母綠”和中國千年佳釀“女兒紅”雙向仿詞而來，突出的是梅雨潭之綠“鮮嫩”和“醉人”的兩個特點，而這正是文章的主要內容，也是作者“驚詫”于梅雨潭之綠的原因所在。抓這個“支點”，就能夠水到渠成地帶出文章梅雨潭之綠的“鮮嫩”和“醉人”兩大方面的內容。這樣的“支點”選擇，似乎更能高屋建瓴，更便于梳理文章內容和教學內容。

當然，不同的切入點，拎起的教學內容是不完全相同的，教學內容的先后組合順序也是有所不同的。盡管“支點”的選擇，因文而異、因人而異，但文本是必然的基礎和唯一的依托，“牽一發而動全身”是其終極的指向。

二是要采好教學內容的取舍“點”

如本文開頭所說，文本所呈現的內容不可能也沒有必要事無巨細、面面俱到地都納入課堂教學的范疇；換言之，課堂教學不應該成為文本內容的“照本宣科”。因此，課堂教學的內容就必須在文本內容的基礎上有所取舍。

在文本教學中，要想有所“取”，必要有所“舍”；也只有大膽的“舍”，才可能有精當的“取”。通常意義上，“取舍”的標準也即取舍的“支點”主要有二：一是文章的核心，二是教學的重點難點。這要求教師要有較強的文本意識，能把握課文的精髓，要善于并敢于取舍，對教學內容進行重新整合，確定出課堂教學內容的一個“面”，設計出能統率全文的核心問題或教學思路來，并以此展開教學。

蘇教版高中語文的《〈邊城〉節選》共有四章內容，不僅長，而且散。仔細研讀課文，我們不難發現，教材節選的這部分內容主要是借湘西茶峒的端午節來展現當地的人文環境，并在這一節點上安排了翠翠與儺送的初次相遇，透露出一個情竇初開的少女的羞澀和對愛情的朦朧向往，集中展現了湘西地區的風景美、風俗美和人情美。

面對如此紛繁復雜的內容，如何處理，很有講究。如果沒有對文本內容的精當取舍，那么，課堂教學勢必會雞零狗碎，不僅費時費力，而且極有可能吃力不討好，這就需要我們準確抓住教學內容的取舍“點”。借助于對文本的解讀和核心內容的把握，那么我們可以根據小說的三要素這個核心“點”來確定《〈邊城〉節選》教學內容的取舍：

環境——梳理并明確文章一共寫了幾個端午節，在這個特殊的節日里又分別發生了哪些事情。可以精選“賽龍舟”和“捉鴨子”兩個細節作為突破，引導學生來分析湘西茶峒端午這特定的地方、特定的節日所呈現出來的古樸風俗，感受湘西的“古樸風俗美”。

人物——可以選擇爺爺、順順、翠翠這三個在小說中各具代表性的人物作為突破口，通過對這三個人物身上所體現出來的“淳樸善良”“有同情心”“有責任心”等性格特征的分析，引導學生體會作者筆下的湘西人所有的“淳樸人情美”。

情節——通過分析翠翠與儺送初次相遇的情節，去揣摩情竇初開的少女特有的羞澀和對愛情的朦朧向往。

如此，教學的內容清晰可見，既抓住了文本的主要內容，又為課堂教學理清了思路。

以上兩點，主要基于文本本身的考慮，來確定課堂教學的內容，因為教材是語文課堂教學的最重要的載體，是確定教學內容的依托，脫離了教材的實際而去確定所謂的教學內容，那無疑是空中樓閣。

三是要采好教學內容的制高“點”

這里所說的“制高點”是指課堂教學內容與學生學習現狀間的距離。從另一個方面來說，課堂教學內容的確定還必須充分考慮學生現有的知識、能力的實際，即學情，因為學生才是教的對象、學的主體。

教學內容與學生的學習實際之間要遵循適度的原則，教師所確定的課堂教學的內容要讓學生“跳一跳，夠得著”。距離太小，表面上看學生參與了教學的全過程，但這只是表象的熱鬧，而內在卻是空虛的，教學效果不可能理想；而距離太大，學生無法參與教學，只能被動接受或是無法解讀，這樣又可能會導致低效甚至無效教學。

所以，課堂教學內容的確定要采好教學內容的制高“點”，要將課堂教學的內容確定在學生的“最近發展區”上。如果教學內容的選擇低于或平于學生的現有發展水平，達不到應有的提升作用，是無效教學；如果教教學內容的選擇遠遠高于學生的“最近發展區”，那么教學內容的難度太大，學生不能完成學習任務，那也是一種無效教學。

有鑒于此，從學生學情的起點出發，逐漸邁向教學內容的制高“點”，這個教學過程所應該涉及到的內容，就應該是我們可以確定的課堂教學的內容。

從這個意義上來說，課堂教學內容的確定是沒有一個完全統一的標尺的。面對同樣的文本，不同的學情，不同的起點，所能達到的制高“點”是不可能相同的，那么，所確定的課堂教學內容也應該是有所區別的。占領怎樣的制高“點”，選擇哪些教學內容，講到什么程度，一切要從實際出發。

[作者通聯：江蘇華羅庚中學]