中職語文閱讀教學的建議

讓學生學會讀書，是語文教育的主要任務。2011年春節期間，筆者學校圖書館曾在全校范圍內開展“把圖書搬進教室”活動，并進行了一次較大規模的問卷調查，調查結果顯示:有三分之二的學生明確表示不喜歡讀書，有三分之一多的學生對讀書沒有任何感受和想法，甚至有74%的學生認為文學是一種枯燥乏味的東西，幾乎沒有任何閱讀的內在需要和沖動。能自覺閱讀書籍的只占被調查學生數的16%，沒有閱讀習慣的卻占63%，沒有規律或隨意閱讀的占21%。調查結果顯示:中職學生對閱讀愿望低、層次低、能力低、時間少。以目前中職語文的教學現狀和中職生的閱讀實際來看，要達到《普通中職語文課程標準(實驗)》的要求和目標，可謂任重而道遠。

一、當前中職語文閱讀教學中存在的問題

1.教師過分依賴教參

在中職語文閱讀教學中，教師過分依賴教參，從而帶來課堂上標簽式的解讀。在這樣一種“純教參”的閱讀教學模式之下，滋長了教師的惰性，容忍了教師的依賴性，于是很少有教師從教材本身去探尋教材的意義。對一些語文課文中塑造的豐滿人物形象，我們很少有人站在“人性”的角度去立體化解讀 ，而是一味根據教參解讀，讓學生感到枯燥無味。

2.教改流于口號，閱讀教學仍然停留在單純的知識教學上

從當前國內外教改潮流來看，“教會學生學習”已經成為教育學和心理學結合的新趨勢。在語文學科閱讀教學中，閱讀的主體是學生，教師的任務主要是激勵與引導學生充分發揮其主體性，完成特殊的認識過程，因此，教學應以人為本。可是很長時間以來，教師的傳統閱讀教學仍然停留于單純的知識教學，使得豐富多彩的閱讀教學內容，由于未從接受者的角度引導學生閱讀而造成了教學上的主體錯位，使學生認為閱讀就是應付教師的提問，就是琢磨作品的答案，以致在閱讀中迷失了自我，喪失了閱讀的渴望。

3.閱讀教學模式陳舊，教學方法由“滿堂灌”走向“滿堂問”

當前的中職語文閱讀課堂大多還沿襲傳統語文教學的“四部曲”，即:“詞語解釋”“文章結構分析及段落大意”“文章主旨概括”和“寫作特點分析”這個固定的程式。多年來，不管是教師還是學生，都在不知不覺中變得習慣于接受這種千篇一律的、似乎是“萬能”的教學模式。這種模式扼殺了學生的獨立思考的能力，抑制和削弱了學生的創造力，影響了學生學習語文的興趣。雖然現在以教師為中心的“滿堂灌”式的課堂教學現象已不復存在，取而代之是一種典型的“滿堂問”式的教學。在這種“滿堂問”的支配下，教師在課堂上連續提問，學生則習慣性地舉手，倉促地回答問題，或置之不理，保持沉默。對于學生的回答，教師也只作簡單的肯定、否定，或不置可否，然后自己補充講解，再提出問題……這種“滿堂問”的教學方式，其實仍然是一方強引灌輸，一方消極接受的方式，與課程標準中閱讀對話的理念是背道而馳的。

二、中職語文閱讀教學的建議

1.教師要深入研讀文本，理解文本，收獲于課堂，成長于課堂

《語文課程標準》中指出“閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程”。而教師與學生對話的資本來自教者對文本研讀的程度。研讀文本是對文本本身，對作者、對作品背景、對作品相關因素作多方的搜索和研究，以求對作品有個整體的認識與把握。還要從學生的認知體驗上去解析文本，尋找學習的生長點與結合點。在這樣的基礎上，再融合自己的理念、經驗和見解，進行個體研究，形成教師自己的閱讀與教學風格。研讀是教學設計的前提，是教師對文本的解構和重構的過程。

可見，在閱讀教學中，教者要想使師生之間產生“心靈”層次上的互動、碰撞，涌現“心有靈犀一點通”的感動，使自己的語文課堂擁有一定的高度，就得深入地研讀文本、理解文本，準確客觀地把握文本，唯有如此才有可能引導學生在感知文本、建構文本、解讀文本上展開對話，引導學生透過文本表象走進文本，走進作者的心靈。這樣的解讀才可能是個性化的、多元的，才能收獲于課堂，成長于課堂。

2.更新教學理念，明確閱讀教學中師生的角色定位，讓學生成為閱讀的主人

魏書生老師曾經指出:“教與學之間的關系，絕不是教師居高臨下，我講你聽，我管理你服從的關系，而應該是互助的平等的關系。一方面，教師幫助學生學習，另一方面，學生幫助老師教學。”在教學中，教師和學生是“互助的平等的關系”。教師幫助學生，使之可以順利閱讀;學生獲得教師幫助，從而完成閱讀任務。所以，教師以幫助學生為己任，力求做好學生的“助手”，應該是閱讀教學中給自己最恰當的角色定位。教師要十分清楚地認識到自己始終是學生學習的輔導者，而學生才是課堂的真正主人，是一切學習活動的主體。

3.變換教學模式，培養學生發現問題、解決問題的

能力

第一，教學指導性閱讀 ，是指與課程教學直接相關的閱讀，它的主要對象是教材。我國著名教育家葉圣陶認為:“逐句循誦，摘出不了解的處所;然后應用平時閱讀的經驗，試把那些不了解的處所自求解答;得到了解答，再看注釋或參考書，以檢驗解答的對不對;如果實在無法解答，那就徑看注釋和參考書。不了解處所都弄清楚了，又復讀一遍，明了全篇或全章的大意。最后細讀一遍，把應當記憶的記憶起來，把應當體會的體會出來，把應當研究的研究出來。”葉老把指導閱讀的方法歸納成三步:即質疑自答;復讀會意;細讀探究。

在對學生的閱讀指導過程中，筆者認真總結了葉老的思想，主要著力于以下兩個方面的指導:

一方面，閱讀和思考相結合。語文教師要特別注重指導學生學會在思考中閱讀，在閱讀中思考。閱讀中的思考是扣學生心弦、震學生心靈、啟學生心智的關鍵環節。抓好這一環節，學生的內心世界就會與作者的心息息相通，隨著作者的感情波瀾或喜或悲、或愛或恨、或泣或歌、或沉或昂。學生沉浸在“閱讀情感”的氛圍中，興趣自然高漲，閱讀理解能力自然會得到提高。

另一方面，閱讀與寫作相結合。在指導學生閱讀的過程中，教師經常采用討論的方式讓學生一起將閱讀的感受在課堂上相互交流，讓學生在暢所欲言中萌發求知的欲望。有時，筆者則利用文章的觀點，引導學生針對現實，面對現實，發表各自的看法，讓學生在侃侃而談中進行多元思考，培養創新思維。每當這時，教師便鼓勵學生“每有會意，便欣然提筆”，摘抄、續寫、雜感，不拘一格。

這些訓練，激發了學生的興趣，激活了學生的思維，達到了以讀帶寫、以寫促讀的目的，也實現了閱讀寫作的良性循環。

第二，自由性、研究性閱讀。通過一定時間的教學指導性閱讀訓練，在學生閱讀積極性有了一定提高的基礎上，教師就應熱情鼓勵學生開始進行自由性、研究性閱讀。

首先，閱讀與興趣相結合。高爾基形容自己對書本的喜愛“就象饑餓的人撲在面包上一樣”。的確，興趣才是最好的老師。自由性閱讀便應還學生以自由，教師對學生的方法指導只有通過學生的內化才能被學生“吸收”。學生將吸收來的東西融會貫通，納于胸中，才能化為己有。自由性閱讀方式正好符合了中學生心理發展及個性發展的要求。學生可選擇“我需要的”“我感興趣的”文章來讀，只要他們愿讀、愛讀，才能達到閱讀新境界。

其次，閱讀與研究相結合。 “一百個人讀《紅樓夢》，有一百個賈寶玉;一千個人讀《哈姆雷特》，有一千個哈姆雷特。”當學生的閱讀興趣及閱讀水平上升到一定程度之時，教師便可以引導學生在閱讀的過程中有目的地進行專題研究性閱讀。專題研究性閱讀是指為了解決某個課題而進行的有計劃、有選擇的閱讀。在教學中，教師就應該變換教學模式，讓學生由傳統語文教學中被動地掌握知識轉變為主動地發現并研究解決問題，更讓他們在閱讀中感受到發現的快樂，品嘗到研究的甜頭。

4.掌握提問方法，找準切入點，敏銳果斷地把握學生思維流向

閱讀課堂教學從“滿堂灌”到“滿堂問”應該說是一種教學方法的革新，但“滿堂問”決不是我們追求的目標。課堂提問的最終目的是激發學生思考的積極性，使學生養成善于思考的良好習慣，從而提高學生的思維品質。思維能力里是一切智力活動的基礎，課堂提問是開啟學生思維閘門的一把金鑰匙。但是提問不要太碎太雜，切忌“滿堂問”。為此，教師要把握兩個關鍵。

首先是設計問題要找準切入點。這個切入點，對課文而言，覆蓋全文，具有“牽一發而動全篇”之效;對學生而言，這一點能開啟學生的心智，激活學生的思維，引發學生進行深層的多向的思考與探析。如《一碗清湯蕎麥面》中“母子三人四次吃面的情景，不同的有哪些?相同的又是什么?”這樣的問題既立足于文本，又關照了學生。學生順著這一問既能深入了解課文的主旨，又能引發自身的探索意識，對文本進行深入探討。一堂課有這么一兩問就足夠了。這樣一來，課堂上不再是煩瑣提問的干擾，而是一種多元的、充滿生氣的交往對話。

其次要有敏銳地洞察、果斷地把握學生思維流向及流程的教學機智。在閱讀教學中，我們有時會碰到這樣一種情形，當教師提出的問題還沒有講完，學生就回答得天衣無縫，一步到位。針對這種情形，教師就不必再按教案中的步驟一一追問學生，而應順應學生的思維，引導學生的思維向深層推進。

三、結語

朱紹禹先生認為:“閱讀就是通過視覺認識書寫的文字符號，從中獲取思想的程序。”，我們職業學校的語文教學，要站在時代發展的高度，結合學生、專業的特點，根據就業的需要，不唯考試，只唯語文能力和素養的提高，重新審視我們的教學方法和教學內容，充分利用閱讀板塊取之不盡用之不竭的資源。使語文教學豐富化、生動化、快樂化。使學生從語文閱讀中真正獲取“思想的程序”。

(作者單位:河南省南陽市南陽農業學校)