一體化課程與教學(xué)模式中的“十化”

摘 要：一體化課程與教學(xué)模式體現(xiàn)職業(yè)成長規(guī)律的完整化，體現(xiàn)人才培養(yǎng)的系統(tǒng)化和課程整合的體系化，體現(xiàn)課程開發(fā)的企業(yè)化等“十化”，是職業(yè)教育一體化課程概念的內(nèi)涵和外延。

關(guān)鍵詞：一體化課程 教學(xué)模式 “十化”

一體化課程是以綜合職業(yè)能力為培養(yǎng)目標(biāo)，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域為課程脈絡(luò)，以項目課程、學(xué)科課程等多種課程形式為補充，以“合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”為基本教學(xué)策略，以發(fā)展性評價為基本的教學(xué)評價方式，按照職業(yè)成長規(guī)律、職業(yè)學(xué)習(xí)心理規(guī)律、教育教學(xué)規(guī)律，整合融通的課程和教學(xué)體系。筆者認(rèn)為，一體化課程與教學(xué)模式應(yīng)該體現(xiàn)為“十化”。

一、體現(xiàn)職業(yè)成長規(guī)律的完整化（初學(xué)到專家）

高素質(zhì)技能人才的成長規(guī)律是按照技術(shù)路線來躍升的，在不斷地完成任務(wù)的過程中，系統(tǒng)化的工作可以使一個初學(xué)者、生手逐漸建立背景信息和工作任務(wù)的有機聯(lián)系。知識變成工作中的知識，并上升為經(jīng)驗，內(nèi)化為綜合職業(yè)素質(zhì)，外顯為綜合職業(yè)能力，蘊蓄于中而形諸于外。

所有職業(yè)活動都不同程度地呈現(xiàn)出一些共同的規(guī)律，認(rèn)識這些規(guī)律是職業(yè)教育課程開發(fā)的基礎(chǔ)。本耐和德萊福斯（S.E.Dreyfus）研究發(fā)現(xiàn)：人的職業(yè)成長遵循初學(xué)者、高級初學(xué)者、有能力者、熟練者和專家等五個階段，這應(yīng)該是職業(yè)能力成長的一般邏輯發(fā)展規(guī)律。職業(yè)教育課程與教學(xué)的任務(wù)與目標(biāo)是把學(xué)生從初級水平的職業(yè)“陌生者”，培養(yǎng)成職業(yè)崗位的初步勝任者（或高級勝任者及專家）。表現(xiàn)在職業(yè)活動中，應(yīng)該先完成簡單的工作任務(wù)，再逐漸能夠完成復(fù)雜的工作任務(wù)。

一體化課程與教學(xué)模式遵從了職業(yè)能力成長的技術(shù)路線，把職業(yè)能力發(fā)展過程中的“關(guān)鍵錨點”提煉出來，形成以學(xué)習(xí)領(lǐng)域為課程主干的課程體系，涉及到的文化及基礎(chǔ)知識一般也是和職業(yè)活動綁定，強調(diào)其在職業(yè)活動中的“溶解能力”。以便在反復(fù)的職業(yè)活動中，把知識內(nèi)化為能夠支撐完成職業(yè)崗位工作任務(wù)的“默會”知識或工作經(jīng)驗。

在一體化課程與教學(xué)模式中，課程配置一般分為四個階梯。這四個階梯可以通俗地描述為我們?nèi)粘８拍钪械摹吧帧薄笆焓帧薄澳苁帧薄案呤帧薄?/p>

第一個階梯的課程是了解職業(yè)輪廓，學(xué)習(xí)本專業(yè)基本工作內(nèi)容，使學(xué)生能夠在選擇職業(yè)后順利進(jìn)入到工作世界，并認(rèn)同職業(yè)規(guī)范和要求。課程內(nèi)容一般是職業(yè)崗位中基礎(chǔ)、日常和周期性的工作，目的是讓學(xué)生“入行”和“懂行規(guī)”。表現(xiàn)在學(xué)生能夠說出職業(yè)的概貌，把自己基礎(chǔ)的知識、技能、情感向職業(yè)方向調(diào)整。

第二階梯的課程是了解生產(chǎn)服務(wù)流程和設(shè)備運作使用，體會工作者關(guān)系、技術(shù)與工作者關(guān)系，對工作系統(tǒng)、綜合性任務(wù)和復(fù)雜設(shè)備建立整體性的認(rèn)識，獲取初步工作經(jīng)驗，建立職業(yè)責(zé)任意識。課程內(nèi)容是在職業(yè)情境中完成的、有一定難度的專業(yè)任務(wù)，利用關(guān)聯(lián)知識、專業(yè)規(guī)律完成工作任務(wù)。教學(xué)中要求學(xué)生能夠針對工作任務(wù)制定計劃和控制過程質(zhì)量.同時培養(yǎng)和鍛煉團隊協(xié)作能力，養(yǎng)成反思的習(xí)慣。

第三階梯的課程是讓學(xué)生掌握與復(fù)雜工作任務(wù)相對應(yīng)的功能性知識，完成非規(guī)律性任務(wù)，如故障診斷、綜合服務(wù)場合，成長為初步的職業(yè)能力者并形成較高的職業(yè)責(zé)任感。課程內(nèi)容設(shè)置為：學(xué)習(xí)整合后的專業(yè)拓展知識，按照自己確定的標(biāo)準(zhǔn)、流程和進(jìn)度獨立或合作完成任務(wù)。

第四階梯的課程培養(yǎng)學(xué)生完成結(jié)果不可預(yù)見的工作任務(wù)的能力，建立學(xué)科知識與工作實踐的聯(lián)系，形成組織能力和研究學(xué)習(xí)的能力——成為“實踐專家”。

二、體現(xiàn)課程整合的體系化（知識、技能、情感）

一體化課程與教學(xué)模式提倡人才培養(yǎng)的系統(tǒng)化，即生態(tài)地考慮學(xué)生從一個自然人走向職業(yè)人的系統(tǒng)過程。分析一個職業(yè)人綜合職業(yè)能力的形成過程，應(yīng)該是整合知識、情感、技能的過程，而且是有機的過程。所以，職業(yè)人才的培養(yǎng)必須是系統(tǒng)化的，而非是割裂的。一體化課程與教學(xué)模式強調(diào)和體現(xiàn)的就是“一體化”的人才培養(yǎng)，這既體現(xiàn)為職業(yè)活動課程——學(xué)習(xí)領(lǐng)域在課程方案（教學(xué)計劃）中的縱向貫穿性設(shè)置，也體現(xiàn)為文化課的縱向貫穿、服務(wù)性設(shè)置安排，還體現(xiàn)為職業(yè)素養(yǎng)教育在所有課程中持續(xù)和充分的貫徹。

三、體現(xiàn)課程開發(fā)的企業(yè)化（原點和終點）

既然職業(yè)教育的課程遵循職業(yè)成長的邏輯規(guī)律，需要提煉職業(yè)活動中的“典型錨點”（典型工作任務(wù)），那么一體化課程與教學(xué)模式中的課程開發(fā)起點就應(yīng)該在企業(yè)——企業(yè)中崗位上的具體實踐任務(wù)。所以，課程開發(fā)必須吸收企業(yè)的實踐專家，需要確實走過從初學(xué)者到專家歷程的技術(shù)人才。這些人會把他們在職業(yè)實踐中的切身經(jīng)歷描繪下來，而他們技術(shù)經(jīng)歷的共同軌跡部分一般就是典型的“錨點”。將其描繪下來，作為典型工作任務(wù)，再進(jìn)行教學(xué)化處理，成為可以為教學(xué)使用的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程。所以，一體化課程開發(fā)的原點和終點都應(yīng)該是企業(yè)。

四、體現(xiàn)課程實施的情境化（學(xué)習(xí)工作站）

來源于企業(yè)實際工作崗位的課程，在教學(xué)實施中一定要求其全真再現(xiàn)環(huán)境，所以在課程實施之前就要將完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情境預(yù)設(shè)好。我們將一體化課程的教學(xué)環(huán)境叫做“一體化學(xué)習(xí)工作站”，模擬的是崗位上的工作學(xué)習(xí)場景，有工作區(qū)域、資源區(qū)域、討論區(qū)域、展示區(qū)域。多元化的資源統(tǒng)整，才能實現(xiàn)“課堂”這個學(xué)習(xí)“場域”中專業(yè)學(xué)習(xí)、社會學(xué)習(xí)、自我內(nèi)省的綜合學(xué)習(xí)和成長目標(biāo)，使知識、技能和情感會內(nèi)化為職業(yè)實踐經(jīng)驗，沉淀下來的外顯能力就是綜合職業(yè)勝任力。

五、體現(xiàn)教學(xué)方法的開放性（行動多元）

既然一體化課程的教學(xué)是在完成任務(wù)中的“做中學(xué)”，那么教學(xué)方法就應(yīng)該是比單純講授法寬泛得多的一體化教學(xué)策略。德國職業(yè)教育專家特拉姆在《綜合經(jīng)濟形勢中的學(xué)習(xí)、思維和行為——在商務(wù)職業(yè)培訓(xùn)中運用新的工藝》中給出了行動導(dǎo)向的教學(xué)策略，目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者具備自我判斷能力、懂行和負(fù)責(zé)的行為。這樣一種教學(xué)策略的核心內(nèi)涵就是把學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程的中心，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者和協(xié)調(diào)人，整個學(xué)習(xí)過程包括資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估等六個環(huán)節(jié)，采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，完成各個環(huán)節(jié)的工作。

行動導(dǎo)向的教學(xué)策略并不排斥而是包容了講授、講解、討論、演示等多種教學(xué)方法。其關(guān)鍵在于教師對整個學(xué)習(xí)或工作的過程進(jìn)行發(fā)動、監(jiān)督、幫助、控制和評估，包括：教學(xué)的資源準(zhǔn)備和提供；把學(xué)生引入到學(xué)習(xí)情景中去，幫助組建學(xué)習(xí)小組；進(jìn)行必要的講解；在制定計劃和做出決定階段中為學(xué)生提供幫助；監(jiān)督和指導(dǎo)學(xué)生工作過程，必要時進(jìn)行干涉；組織學(xué)生對學(xué)習(xí)成績進(jìn)行評估并反思。

六、體現(xiàn)教學(xué)過程工作化（工學(xué)一體）

教學(xué)過程工作化的關(guān)鍵是工作過程系統(tǒng)化，也就是在每個教學(xué)的時段內(nèi)，都應(yīng)該體現(xiàn)一個完整的工作任務(wù)和一個完整的工作過程。這樣完整和系統(tǒng)的工作任務(wù)，其作用在于使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中素質(zhì)和能力（經(jīng)驗）的獲得是完整的，而不是割裂的。否則，學(xué)生就可能無法把學(xué)習(xí)中片段性知識或技能整合成工作經(jīng)驗和能力，去完成將來工作中的“真任務(wù)”。實際上，任務(wù)引領(lǐng)的完整工作過程，還有助于學(xué)生培養(yǎng)責(zé)任意識、效益意識，而這種意識在實際工作中往往是第一重要的。工作過程系統(tǒng)化工作任務(wù)的設(shè)計，應(yīng)該是由簡到繁，由易到難，由單一到復(fù)合的工作任務(wù)序化，學(xué)習(xí)過程的深度、梯度、密度、速度符合工作中的職業(yè)成長軌跡，符合學(xué)生的學(xué)習(xí)掌握規(guī)律。

七、體現(xiàn)教學(xué)管理與組織的一致化（專業(yè)系部）

教學(xué)管理和組織是順向的垂直管理和組織形式，而非傳統(tǒng)的科層管理模式。否則，縱向的課程和橫向?qū)用婀芾斫M織，需要一次次地溝通和協(xié)調(diào)教學(xué)過程的推進(jìn)，不僅不順暢，更不利的是可能改變一體化課程的本來面目。實踐證明，專業(yè)系部是教學(xué)管理與組織非常有效的方式。

八、體現(xiàn)教學(xué)評價的綜合化（過程發(fā)展）

一體化課程與教學(xué)模式的教學(xué)評價是綜合的多維評價體系，這體現(xiàn)在過程評價與終結(jié)性評價的結(jié)合，學(xué)生自我評價、小組評價和教師評價的結(jié)合，結(jié)論性評價與發(fā)展性評價的結(jié)合。這樣的綜合評價體系可以全面、客觀、真實地反映學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的綜合表現(xiàn)。因為一體化課程的教學(xué)是探究、自主的合作式學(xué)習(xí)，是任務(wù)引領(lǐng)和行動導(dǎo)向的過程性學(xué)習(xí)，很多職業(yè)崗位的默會知識和經(jīng)驗性技能，特別是關(guān)鍵能力中的積極進(jìn)取、協(xié)作、表達(dá)、交流等職業(yè)素質(zhì)的考核和評價，必須通過綜合的多維評價體系才能夠完整描述。

九、體現(xiàn)教師素質(zhì)的多元化（雙師擴展）

一體化課程要求教師具有多元一體化的素質(zhì)，包括對專業(yè)理論的解讀和傳授能力、實踐操作的示范和指導(dǎo)能力、課程開發(fā)和教學(xué)組織實施能力等等。而且一體化課程的教學(xué)是開放式的自主、探究、合作的小組學(xué)習(xí)方式，所以特別要求教師作為導(dǎo)演、輔助、幫助、支持者角色的特殊智慧和靈活反應(yīng)能力，應(yīng)該是“懂理論、能實踐、會教育”的多元一體化教師。

十、體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的能力化（綜合職業(yè)能力）

能力為本是一體化課程最根本的目標(biāo)特征，所以一體化課程體系中的課程目標(biāo)均要指向培養(yǎng)和形成綜合的職業(yè)能力，側(cè)重點放在是否真的形成了“能力”。各種課程目標(biāo)的能力集合進(jìn)行體系化的統(tǒng)整，以形成和職業(yè)崗位能力要求相匹配的綜合職業(yè)能力。

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