校本管理的本土化詮釋

校本管理作為當下越來越受到國內外教育界重視的教育理念，其實質是一種基于學校、著眼激勵、形成合力、體現特色的學校管理模式，其最終目標是改善學生的學習效果，提高學生的學習質量，為學生發展服務。作為一種產生于西方特定教育背景下的現代學校管理制度，校本管理在我國尚屬于立足未穩的“舶來品”，其定義概念和內容特征尚未被我國教育領域完全掌握，所以在具體實踐過程中難免出現“水土不服”的尷尬。然而，校本管理畢竟具有我國傳統學校管理制度所不具備的優點，在我國大力推進基礎教育事業進步的過程中，校本管理的一些基本理念和操作措施對于我們改進學校管理是很有啟發意義的。

何謂校本管理？

校本管理究竟是什么？要想有一個確切的答案，我們必須追本溯源，了解校本管理這一概念的源起。20世紀60年代中期，澳大利亞一些教育工作者對集權式的學校管理模式提出批評，并要求在每個學校設立董事會，以期建立一個以教育管理部門、學校、社區或教育局、校長、家長、社區人員、教師與學生等多類人員共同合作的學校管理模式。經過幾年的大辯論，南澳大利亞州和首都直轄區先后于1972年和1976年建立起新的學校管理體制：每個學校設立董事會；董事會由校長、社區成員、教師代表、家長和市民聯誼會代表及學生(在中學)組成；董事會有權決定學校的教育政策和經費開支、評估校舍設備和儀器的需求情況，實施學校改良方略等等。這種管理模式，要求在學校管理上重建教育制度，主張成立地方學校理事會，實施以學校為基點的學校管理模式(即校本管理)。校本管理是以研究學校實際和以學校發展需求為出發點的自下而上的管理模式，它強調發揮學校基層管理人員和教師的積極作用，強調學區、校方高層行政人員與社區、家長、學生共同決策，共同參與教育教學改革。

1983年，美國高質量教育委員會發表了《國家處于危險之中——教育改革勢在必行》的改革報告，揭開了美國重建教育運動的序幕。到1999年，全美已有33個州的數千個學區在實驗某種形式的校本管理。1987年10月，新西蘭發表了著名的皮科特報告，也掀起了重建學校系統的改革運動，其中一個主要措施就是下放財政權力，加強學校的地方化管理與控制，由學校董事會負責制定學校的目標和政策。

1988年的教育改革法促進了英國學校管理模式的改革，該法案通過創設直接撥款學校和地方學校管理推行校本管理。

在90年代初，加拿大阿爾波特省的埃德蒙頓公立學校學區開始實驗以校本決策為核心的校本管理，把學校管理權力下放到學校層面，家長、社區和企業參與學校的決策。90年代以后，校本管理逐漸從西方發達國家傳播到其它國家和地區。我國的香港地區于1991年4月頒布了“學校管理改革”的政策，并于1992年開始按照自愿參加的原則正式實施校本管理的改革實驗。

由此可見，校本管理將教育的權力與責任轉移到學校層面，并由一個相關人員參與的法人團體來負責實施，從而使學校能夠合理地分配和運用資源，提高資源的利用效率，最終滿足學生的真正需要，促進學校教育質量的提高。

在理清了校本管理的發展歷程后，給校本管理下一個簡明扼要的定義就簡單多了：校本管理就是以學校為本位或以學校為基礎的管理，強調教育管理重心的下移，學校成為自我管理、自主發展的獨立法人實體，從而提高學校管理的有效性。

那么校本管理的核心是什么呢？即定義中所強調的權力下移。因為，校本就是學校本位，學校相對教育行政部門而言是管理主體，具有自主性、獨立性、創造性，而不是原來的情況下學校的各項事務都在教育行政部門的直接領導與干預下，缺乏自主權。這就需要對學校而言屬于上級單位的教育行政部門讓出管理權，給予學校更大的權力和自由，使學校擁有更多的自主權，從而能夠按照自己的實際情況去決定資源的分配和利用。國外教育行政當局下放給學校的權力一般有：財政預算權、人事安排權、課程設置權和獎懲權等。學校在擁有這些權力的基礎上，可以認真分析、甄別自身存在的種種問題，及時發現學校管理中出現的新情況，然后從學校實際出發對其加以處理解決。學校改變了職能，由原來的執行機構變成了決策機構，享有了更多的權力，同時也必須為權力的使用及其結果承擔更多的責任。

校本管理的特征有哪些？

校本管理興起于20世紀中后葉，其哲學基礎是流行于西方國家的以邊緣化、分權化、多樣化為中心的后現代主義思潮，這決定了它與農業生產和工業生產時代形成和發展起來的傳統教育管理理念有本質上的差異，并通過截然不同的具體特征表現出來。

特征一：從外控到內發

傳統的外控式教育管理追求教育需求目標一元化，追求數量的發展，認為理性的行政管理科層結構和集權化是教育管理的基本原理，學校只是一個執行系統，學校所要做的就是按照上級教育行政主管部門制定的政策行事。應該說，這種管理辦法對公共教育體系的建立和教育規模的擴充起到了一定的促進作用，同時也推動了了學校教育整體質量的提高。但其局限也是顯而易見的，那就是學校缺乏自主權和應變能力，不能根據社會和自身的需要靈活地制定發展政策和策略。

校本管理能改變這種局面，權力來源的轉移在其中起了關鍵作用。教育行政部門和學校作為上下級關系的個體，在以往的管理辦法中，學校是進行教育活動的關鍵所在卻缺乏自主權力，教育行政部門不直接進行教育活動卻擁有涵蓋方方面面的權力。而在校本管理的前提下，教育行政部門改變了傳統的對學校實行全過程、全方位控制的方法，轉而通過立法、撥款、中介組織、政策引導、督導、信息服務等各種間接手段對學校進行宏觀調控，以保證政府目標的實現和學校公正、合理地運用得到的權力，真正的辦學權力在學校自身，學校通過自身的權力來組織教學活動，培養人才，與外部社會發生有機聯系。管理的權力來源發生了改變，從教育行政部門的外控式變為學校的內發式。

特征二：參與式管理

校本管理的理論基礎由很多簡單明確的論點作支撐，其中有很重要的兩點，一是與學校系統有關的人有參與決策過程的權利和義務，二是那些受學校決策影響最深的人（教師、學生和家長）應該在學校事務的決策中發揮重要作用。所以，提倡參與式管理與共同決策是校本管理的重要特征。校本管理將權力下放到學校，往往不是交給校長一個人，而是交給一個學校委員會（在美國一般是地方學校理事會，在澳大利亞、英國、新西蘭為學校董事會）。

學校委員會一般由校長、教師、行政管理人員、家長和社區代表（在一些中學還包括學生）組成。學校委員會在經費的預算、人員的聘用、課程的編制、教材的選擇以及其它各種事務方面參與學校的各種決策。

例如，新西蘭每所學校的董事會成員包括校長1人、學生1人、教職員1人;學生家長5人和社區代表5人;美國芝加哥州每所學校的地方學校委員會由校長、6位家長、2位社區代表、2位教師組成。校長通常是委員會的當然成員，在有些委員會中校長是當然主席，但在有些委員會中校長不得出任主席。有些委員會有權聘任和解聘校長的權利，有些委員會則沒有這個權力。委員會成員有選舉產生的，也有自愿任職的。委員會的組成或由教育行政部門規定，或由學校自行決定。在許多學校委員會中，還設有各種專門小組（如實驗小組、評估小組、教職工發展小組、設備小組等，另外還有各種根據特殊需要而成立的臨時特別小組），幫助學校委員會決策。

采用學校委員會等參與式管理能夠給予教師、家長、社區人士以及學生更多的參與學校決策的機會，因而能夠保證比較民主、質量較高的決策。更重要的是讓社區人士、家長和學生參與學校事務的管理，可以為學校提供更廣泛的支持和幫助。

特征三：強調學校領導者的重要性

但是，國外對高效能公立學校的研究表明，把權力交給集體并不是學校管理最有效的手段，而有一個強有力的核心人物是成功管理的關鍵。強調學校領導者的重要性也就成了校本管理的第三個基本特征。

學校領導者通常指校長，在傳統的學校管理模式中，校長的角色只不過是上級指示的傳達者和貫徹者，他更像一名“管理者”而不是領導者。在校本管理模式中，一個有能力推動和駕馭變革的校長是成功的關鍵，他的角色具有多樣性，他不但是校本管理的領導者，而且還是授權者、促進者、學習者、與外界的溝通者。

實施校本管理使校長的重要性增加，更重要的原因還在于與權力相伴而生的責任，權力的獲得意味著責任的增加。政府放權以后，學校自主發展的空間是大了，但原來由政府承擔的相關責任也伴隨著權力一起下放到了學校。作為學校法人，校長敢不敢承擔責任，對其心理素質和能力水平都是一種考驗。敢于承擔責任，并且能夠創造性地開展工作，學校就能發展。瞻前顧后、想要權力、怕擔責任，或者為所欲為、濫用權力，這樣的校長是不受歡迎的，是管理不好學校的。

校本管理在國外如何成功？

校本管理的提出不過短短幾十年的時間，其理論研究還在不斷進行和完善之中，而對這種管理理念的實踐探索也在深度和廣度上不斷拓展。西方國家作為校本管理的發源地，對校本管理實踐模式的探索遠遠走在了世界前列，為我們國家進行校本管理試驗提供了很多可供借鑒的寶貴經驗。

加拿大：加拿大實施校本管理的典型是艾伯特省的愛德蒙頓公立學校學區，其改革稱為“校本決策”，這一改革導致了教學人員與非教學人員，設備，設施與服務等資源分配的非中心化。這種模式的一個特征是成立了校本委員會。學校有資金總額分配的權力，資金總量按照學校的類型與學生需要的層次以及學校提供的服務來確定，資金的分配納入學校為本的預算之中。為了確保成績責任制落到實處，確定了監測的過程和機制，定期抽查3、6、9、12年級學生各門課程的學習情況，并界定和使用了標準的成績水平或成績基準，這些基準成為以后學生比較的基礎。每年要對學生、教師、校長、學區人員和家長做一次民意調查，請他們對與各自角色有關的一系列問題作出滿意程度的評定。調查的結果向公眾公布，公眾從中可以了解到該地區進步的大致情況。有關的學校可以了解到具體到每所學校的數據資料以及該地區各校成績的比較分析；事先通過申請，家長和其他人也可以了解到這些數據資料和比較分析的結果。其他一些數據資料還有到12年級的保留率、參加在職和脫產專業發展活動的教職員數、學校場所被社區借用的次數、修理和維護費用、資本性項目的費用、日常開支（煤氣、水、電等）以及年度預算的贏虧。

英國：英國1980年的教育法案提出了由中央控制全國課程、成就水準以及評估、督導和結果報告的過程。在這個框架內，課程的傳遞，人力、財力和物力的管理，對家長和社區的責任制，都下放給了學校管理委員會。其新的特征在于試圖鼓勵學校之間的競爭，以適應市場的需求，其中包括爭生源。

而1988年的教育改革法從根本上改變了整個教育系統和教育實踐的基本價值觀，該法案力圖從六大結構變革來促進學校為本的管理。這六大結構變革是：①核心學科采用全國統一課程，②對7、11、14和16歲學生實行全國統一考試，③創設直接撥款學校，使其能擺脫地方教育當局的控制，使學校直接從中央獲得全額財政支持，④創設城市技術學院（有點像美國的職業教育中學），⑤把倫敦教育局分解為13個地方教育當局，⑥創建地方學校管理框架，該框架包括：在地方教育當局內每所學校實行開放注冊入學，對每所學校實行按公式配置資源，確定每所學校分配資金使用的重點，授權每所學校的董事會可以聘用和解雇職員與教師，向家長提供學校成績方面的信息。

這些政策包括教師評價、學生評估、宗教教育、學校活動收費以及各種服務競標等方面的細節。全國統一課程第一次相當詳細地規定了課程的內容和7、11、14和16歲學生的評估。1993年，教育法頒布了一個學校框架，根據這個框架，學校容易成為自我管理的或中央直接撥款的學校。

新西蘭：在1987年10月，新西蘭專門調查了該國教育行政管理的情況，發現了教育管理上一些嚴重的不足：決策過分集中化、管理復雜、缺乏信息和選擇、缺乏有效的管理實踐、學校普遍有無權感。報告建議，應當把95%的教育預算直接交給學校掌握。該報告發表后，在新西蘭掀起了重建學校系統的改革運動，其特征是加強學校的地方化管理與控制，目的在于消除“中央教育部過分的參與”、“部門之間的條塊分割”和“中央缺乏重點”的狀況。教職員由學校委員會選拔和聘用。盡管有國家統一的課程框架，但在國家層面聘用的人員比較少，國家層面的人員主要負責監控學校的辦學以及為學校提供所需要的支持。

美國：盡管在美國開展了許多改革，但近年來發展最為迅速的還是“特許學校”（charter school）。特許狀是教師與學區之間簽定的書面協議，目的在于重組教學方案的某些部分，促使不斷地發展教學方法以適應學生以及學生的需要。特許狀首先被視為是教師和家長根據自己的理念和經驗制定的。家長能夠而且常常參與到學校教育過程之中，學區根據學校承擔的責任和取得的成績向學校撥款。其次，特許狀有清楚的目的以及相聯系的成績責任制和督導。第三，特許狀不斷更新，目的在于鼓勵創新和實驗，以不斷發展各種形式的優異教學。特許學校的核心由以下要素組成：學生、家長和教師的教育選擇，特許學校實施民主管理，權力非中心化，自主與責任的平衡，市場驅動。