回歸文本 超越文本

【摘 要】語文閱讀教學是文本的教學。語文課是文本語言的研讀課，是語文能力的訓練課，引導學生正確地領悟文本是語文閱讀教學的重要目標，而強化文本的閱讀是培養學生語文素養的重要方式。由此，我們呼喚文本的回歸，充分發揮教師和學生的個性，充分發揮文本的作用，實現文本在語文閱讀教學中真正意義上的超越。

【關鍵詞】閱讀教學 文本 回歸 超越

作為中學語文教學的重要內容，閱讀教學對于提高學生的閱讀理解能力乃至整體的語文素養起著其他教學形式所不可替代的重要作用。而在閱讀教學中，文本的作用不可忽視。

但是，當前新課改背景下的高中語文閱讀教學中出現了一種忽視文本的現象。這種忽視主要體現在兩個方面。其一是在教學環節的設計上，對閱讀文本淺嘗輒止，往往是三五分鐘即讀完課文，然后教師便帶領學生進行不著邊際的拓展延伸，大搞所謂的情境體驗，在教學手段和方法上也是十八般武藝，只要能用的都用上了。這樣的語文課，雖然可給學生熱鬧與新鮮的感覺，也能給學生一定的感悟和體驗，但離開了文本，沒有了對語言的深刻體驗，難以使學生有理性認識，不以理性認識為基石，那感悟、體驗的發展是不夠完善的，對語文能力的形成和語文素養的提高作用也不大；其二是在教學內容的安排上，吹捧多元解讀，完全忽視閱讀文本的基本文化內涵。過分強調培養學生的獨立意識和鼓勵學生發表自己的見解，而毫無事實依據地肯定一切學生，肯定學生的一切。長此以往，只能使學生莫衷一是，無法客觀準確地解讀評價作品，事實上其分析解讀文本的能力也就趨向于零。

語文教學是文本的教學。語文課是文本語言的研讀課，是語文能力的訓練課，引導學生正確地領悟文本是語文教學的重要目標，而強化文本的閱讀是培養學生語文素養的重要方式。正如《語文課程標準》指出的“讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”。走進文本，用心與文本對話，用自己的眼去觸及，用自己的心去觸摸，從而走進作者的精神領域，并從中生成意義，只有這樣，才能讓學生真正感受到思想的熏陶，感受到語言的魅力，從而獲得心靈的滋養，豐厚自己的語文素養。因此，我們很有必要呼喚文本意識的回歸。

需要說明的是，我們呼喚文本意識的回歸，并非要把學生困在書本上，而是強調發揮文本的作用。讓學生進入文本意境，產生情感體驗，做出價值判斷，當然閱讀不僅是讀懂文本，更重要的是讓學生從文本中“走出來”，讀出自己，提高自己的語文素養，進而實現對文本閱讀的超越。

語文閱讀教學必須注重兩個實際：一是教材（文本）的實際。從內容上講，每個文本所負載的信息都有一定的認知指向，盡管這種指向不是單一的，并且隨著認知對象的區別而有所不同，但它仍然制約著教學的方向，方式和方法；從形式上講，每種文本都有著內在的特質，其認識規律是不盡相同的，對教和學都有其內在的規定性。二是學生實際。每個生命個體都有其區別于其他生命個體的特點，包括知識、經歷、理智、情感等。教師在教學中必須充分關注這種生命個體的區別，因材施教，放飛心靈，張揚個性，達成教學的內在和諧。文本教學的超越就是要在這些既定條件的限制和制約下，充分發揮教師和學生的生命個性，使教和學逐步從必然王國走向自由王國。而要實現這種超越，必須注意以下幾個方面：

一、注意文本閱讀中的主體性

首先，文本閱讀應該成為閱讀主體（學生）的生命需要。許多語文教師常常談到這樣一些現象：語文水平好的學生大都得益于課外；有的課文，學生在課外讀得津津有味，一拿到課堂上就提不起興趣。為什么會出現這種現象呢？研究者們認為，課外閱讀是出于閱讀主體的生命需要，是一種自覺的行為。其顯著特點是不需要進行內容和形式上的分析，不需要做大量的練習題，只為獲取信息而讀，為實用而讀，為興趣而讀，是一種真實的閱讀，強烈的閱讀興趣是促使閱讀活動深入開展的內驅力，是構成閱讀能力的最為活躍的因素，有興趣才有真正的閱讀，有興趣才能為學生持續閱讀和提高閱讀能力提供內因條件；同時，正因為有興趣，才會減輕學生在閱讀過程中的疲勞感，學生在閱讀學習中就不會感到負擔過重，從而有更多自主的時間放在課內或課外的閱讀理解的學習過程中。而課內閱讀不僅帶有一定的規定性和強制性，并且伴隨著枯燥的文本分析和閱讀訓練，并非出自閱讀主體的真正需要，興趣自然也就大減。因此，要提高課堂閱讀教學效率，就要把課外閱讀的這種“真實性”引進課堂，隱蔽我們的“強加性”，讓學生對教材有獨特的生命個體體驗，把我們的教材“鮮活”起來，使之成為閱讀主體的真正需要。

其次，文本解讀應該是閱讀主體的真實體驗。解讀文本應該是讀者中心，而不是作者中心、作品中心，更不是教師中心。每一個讀者都是獨特的生命個體，對作品的解讀有著鮮明的個性。在閱讀教學過程中，要重視學生在閱讀過程中的主體地位，重視學生閱讀過程的獨特感受和體驗。每個學生的生活經驗和個性氣質都不一樣，同時也有自己對生活和學習獨特的感受和見解，具體表現為就是情感和體驗。在閱讀過程中，我們就應鼓勵學生對文本內容做出有個性的反應，如訓練學生對文本中自己特別喜愛的部分做出反應，確認自己認為特別重要的問題，做出富有想象力的反應甚至是“突發奇想”，將自己的閱讀感受與作者的意圖進行比較，為文章的內容和表達另作設計等等。讓學生在閱讀過程中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發現，建構意義，甚至創造意義。當然，教師也應根據文本的指向性，在尊重學生體驗的基礎上，以參與討論的形式，對學生進行適當的引導。

二、注意文本閱讀中文本的整體性

葉圣陶曾指出：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”教材也是文本，文本要有助于“反三”，就應當更好地“舉一”，重視文本、用好文本，依托文本但不拘泥于文本。這不僅需要文本的回歸，還需要對文本的超越。

要實現文本教學的超越，必須注意文本的整體性。一方面雖然任何形式的文本都是由詞和句子組成的，但其意義并不是詞和句子的簡單相加，它的作用和意義必須從文本整體中認識，換一個語境，其意義就會發生變化；另一方面“文學文本不只是表層句子所構成，還有體現在話語中的深層意義。” 對這種深層意義的把握，更需要從整體話語上去認識，強調對文本的整體性理解。即通過對文本整體內容和形式的分析、綜合、概括、歸納，從而對文本所表現的思想內容和作者意圖達到本質上的認識。正如讀朱自清先生的《背影》，文中的“背影”是滲透了父愛和父子之情的文學形象，話語浸染著中國傳統的親情文化，如果我們僅只理解為人的形象背面，那只能叫做霧里看花。傳統文本閱讀教學，從字詞句到篇章結構，乃至于中心思想、寫作特點，把學生的悟性和情感淹沒在冰冷的課文分析之中，只見部分，不見整體，只見部分的拼湊不見部分與部分，部分與整體的有機聯系，從根本上違背了文本特質及其閱讀規律。

我們還可以通過文本的組合來增強文本的整體性。教材重組是語文教學一體化的思路，也是學生語文心智能力的動態生成。文本組合的方式很多，有以話題重組、以情感重組、以作家重組等。以話題重組為例：在教學四冊《杜十娘怒沉百寶箱》一文時，我們可以把三冊的《詩經》三首中的《衛風·氓》《邶風·靜女》《孔雀東南飛》《琵琶行》、四冊的《長亭送別》等文組合為“中國女性愛情觀之思考”，讓學生感受到人們對自由美好愛情生活的向往和追求，表現出對當時扼殺自由愛情的邪惡勢力的詛咒和控訴外，還更深入地思考，中國女性對待愛情其實有著“等待”的情懷和意識，而大多時候，女人的等待的結局是背棄與絕望。而在男權主義的價值體系下，女人的等待似乎被神圣化和道德化，所以中國大地上有不少的望夫石，不少有關望夫石的“美麗”傳說。這樣在整體的基礎上進行延伸，我想學生會有深刻的體味和感悟。再如，把《離騷》《短歌行》《歸田園居》《莊子：我們走投無路的時候》《逍遙游》重組為“中國知識分子的價值觀”，讓學生感受到中國知識分子是一個復雜的矛盾的綜合體，一直在“進”“退”中掙扎。更主要的是還要讓學生得出其矛盾的原因：中國的傳統文化中的儒、道、釋三家思想深刻的影響著中國知識分子價值體系的形成。這樣緊扣文本又不拘泥于文本，注重從整體去把握文本，會更好地拓寬學生的視野，使學生的語文素養得以提高。

三、注意文本閱讀中文本的人文性

語文閱讀教學應堅持以人為本，注重人的發展。高中語文新大綱明確指出，語文“是人類文化的重要組成部分”，“對于弘揚民族優秀文化和吸收人類進步文化，提高國民素質都具有重要意義” 。而文本所蘊涵的思想內容可在潛移默化中強化學生的人文精神，是文化傳承的重要工具。正是屈原那上下求索追求真理的執著精神，范仲淹那憂以天下、樂以天下的博大襟懷，文天祥那永垂青史的民族氣概，諸葛亮那鞠躬盡瘁的赤誠態度……在課本中閃爍著熠熠光彩，孕育了一代又一代志士仁人，造就了一個又一個民族脊梁。文學即人學，人文之學，它可以在更高層次上優化人的精神品質、思想情操。在文本閱讀中要充分利用文本中藝術形象的感人魅力，“有意識地挖掘文本的人文精神，點燃起許許多多火堆。”（蘇藿姆林斯基）吸引學生去鉆研、理解、感受，讓學生在文本的人文精神的熏陶感染中發展成長。

四、注意文本閱讀的創造性

素質教育的核心是創新意識和創新能力的培養，文本的理解和接受本身就是一個再創造的過程。在這個過程中，老師要善于激發學生思維，調動學生想象，從而創造出溶注學生自身情感和智慧的新形象，顯現作品話語背后的隱喻和寓意。同時，在作品提供的多層次結構框架中，往往隱匿著許多作者有意或無意留下的未定性意蘊空間，如《項鏈》中瑪蒂爾德結局到底怎樣呢？會要求退還項鏈嗎？后面還會發生什么事？這些“空白”有待讀者去發現，去填補，去闡釋。文本的閱讀，就是要學生去發現，去填補這些“空白”，從而達到培養學生創新意識和創新能力的目的。另外文本閱讀教學是離不開生活的。既要讓學生在閱讀中積累生活，體驗生活，理解生活，又要讓學生在閱讀中觀照生活，介入生活，創造生活。前者主要針對文本中描述的生活而言，例如，閱讀魯迅先生的《祝福》，學生可以從中了解到在封建禮教制度下，下層勞動婦女的生活環境和生活狀態，體驗到她們生活中的酸甜苦辣和世態炎涼，從而認識到封建禮教制度對于勞動人民的深層毒害和封建社會人們對于弱勢群體的漠視和冷酷。后者主要針對現實生活而言，學生一旦將自身的生活積累和生活經驗融入文本之中，就會通過自身的獨特體驗創造出嶄新的形象，顯示自己對文本生活的獨到見解；反過來，學生又可以用文本中積累到的生活經驗、領悟到的生活意蘊觀照現實生活，形成自身對現實生活的意見、看法、觀念，創造自己的生活和人生。老師既要善于把學生體驗到的豐富多彩的現實生活引進文本，又要善于把高于現實的文本生活引進現實，實現兩種生活的對流，才能使學生更好的理解和接受文本。

素質教育要求我們的課堂閱讀教學堅持以人為本，注重人的發展，而強化文本的閱讀是培養學生語文素養的重要方式。我們呼喚文本的回歸，充分發揮教師和學生的個性，充分發揮文本的作用，實現文本在語文閱讀教學中真正意義上的超越。

【參考文獻】

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