道德學(xué)習(xí)觀演進(jìn)及其對(duì)青少年德育實(shí)踐的啟示

摘要： 道德學(xué)習(xí)研究的邏輯起點(diǎn)源自西方理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義。道德學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)展觀、文化社會(huì)觀、價(jià)值發(fā)展觀、建構(gòu)主義觀構(gòu)成道德學(xué)習(xí)研究的理論基礎(chǔ)。道德學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)道德主體意識(shí)的培養(yǎng)，是對(duì)傳統(tǒng)道德教育模式的超越，是創(chuàng)新道德工作的有效性手段。以道德學(xué)習(xí)為核心構(gòu)建我國(guó)德育體系是德育理論和實(shí)踐研究領(lǐng)域的時(shí)代命題，更是提高我國(guó)德育工作實(shí)效必須抓住的核心環(huán)節(jié)。在青少年道德學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中，構(gòu)建知情行整合的道德學(xué)習(xí)內(nèi)容體系，創(chuàng)建青少年道德學(xué)習(xí)的道德文化氛圍，確立“指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)”模式，有助于增強(qiáng)德育實(shí)效性。

關(guān)鍵詞： 青少年；道德學(xué)習(xí)觀；道德學(xué)習(xí)；道德實(shí)踐

中圖分類號(hào)： B844.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A文章編號(hào)： 10012435（2012）06075907

全球化的迅速推進(jìn)和中國(guó)社會(huì)的快速轉(zhuǎn)型，我國(guó)道德實(shí)踐領(lǐng)域受多元文化和多元價(jià)值觀的沖擊，道德實(shí)踐領(lǐng)域各種道德失范現(xiàn)象日趨嚴(yán)重，社會(huì)對(duì)道德教育的有效性和時(shí)代性要求十分迫切，探索道德教育現(xiàn)實(shí)問題的新道德理念和實(shí)踐模式是時(shí)代發(fā)展的需求，也是創(chuàng)新德育工作的必然選擇。21世紀(jì)初道德學(xué)習(xí)進(jìn)入國(guó)內(nèi)學(xué)界的研究視野，陳桂生、班華、朱小蔓、戚萬(wàn)學(xué)、檀傳寶等的研究涉及到道德學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征、本質(zhì)屬性、相關(guān)概念辨析和模式建構(gòu)等諸多維度和層面，研究?jī)?nèi)容從最初的理論論述走向?qū)嵺`探索，從概念解析走向模式建構(gòu)，研究層次日益擴(kuò)展和深化。學(xué)者們較為普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為，道德學(xué)習(xí)是以情感體驗(yàn)和價(jià)值澄清為核心，道德主體通過知、情、意、行的有機(jī)整合，最終形成正確的道德價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)道德主體人際和諧與知行和諧的特殊認(rèn)知發(fā)展過程。青少年道德學(xué)習(xí)是以社會(huì)規(guī)范為載體的一種價(jià)值學(xué)習(xí)，是青少年形成品德結(jié)構(gòu)的社會(huì)化過程。［1］它離不開教育者提供的價(jià)值環(huán)境，更強(qiáng)調(diào)青少年在價(jià)值環(huán)境影響下品德的自主建構(gòu)活動(dòng)，具有主體性、接受性和建構(gòu)性等特征。

道德學(xué)習(xí)作為探索傳統(tǒng)道德教育向現(xiàn)代道德教育轉(zhuǎn)型的創(chuàng)新手段體現(xiàn)了我國(guó)道德理論研究的本土化取向，是德育學(xué)科發(fā)展的理論訴求與實(shí)踐應(yīng)答。主要理由如下：第一，青少年道德學(xué)習(xí)有別于知識(shí)、技能學(xué)習(xí)。它以青少年智力、認(rèn)知發(fā)展以及社會(huì)角色承擔(dān)的發(fā)展為基礎(chǔ)，道德主體實(shí)現(xiàn)道德主體的知行統(tǒng)一，形成良好道德品質(zhì)的特殊活動(dòng)過程，其追尋的終極目標(biāo)是青少年自身道德能力的發(fā)展與道德人格完善。第二，青少年道德學(xué)習(xí)不同于道德教育。道德學(xué)習(xí)作為一種培養(yǎng)“道德人”的德育活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)道德主體意識(shí)的培養(yǎng)，從重在“教道德”走向重在“學(xué)道德”。德育工作只有通過創(chuàng)設(shè)良好的外部生態(tài)環(huán)境，整合豐富的道德學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建不斷完善的道德學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，切實(shí)關(guān)照青少年生命的本體狀態(tài)，真正回歸青少年的道德生活世界，引導(dǎo)青少年發(fā)揮道德主體的積極作用，才能切實(shí)提高其道德學(xué)習(xí)的可行性和有效性。

本研究在梳理西方道德學(xué)習(xí)觀的歷史演進(jìn)與發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，充分汲取其合理內(nèi)核，從有別于“道德教育”的“青少年道德學(xué)習(xí)”作為切入點(diǎn)，探索基于本土文化的青少年道德學(xué)習(xí)實(shí)踐模式和青少年思想道德教育機(jī)制，旨在為道德主體青少年在教育者提供的價(jià)值環(huán)境影響下自主建構(gòu)品德。

一、青少年道德學(xué)習(xí)觀的歷史演進(jìn)與發(fā)展

道德學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人類的認(rèn)識(shí)一樣，有著一種由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由局部到全局，由片面到全面，由相對(duì)到絕對(duì)的必然的發(fā)展過程，這種過程表現(xiàn)在理論自身發(fā)展上就叫邏輯。任何教育行為和現(xiàn)象都受到教育觀念的影響和制約，不同的青少年道德學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)折射出道德學(xué)習(xí)觀的選擇。

（一）道德學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)展觀

道德認(rèn)知發(fā)展研究是道德研究重要的領(lǐng)域，取得了很多較成熟的結(jié)果。其中，最具代表性的是皮亞杰的品德發(fā)展理論和科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展研究。

作為發(fā)生認(rèn)識(shí)論代表性人物，皮亞杰認(rèn)為，兒童是在被他人社會(huì)化的過程中成長(zhǎng)的，當(dāng)兒童開始適應(yīng)成人的權(quán)力限制時(shí)，逐漸道德社會(huì)化。當(dāng)兒童開始接受團(tuán)體的規(guī)則時(shí)，當(dāng)他們尊重規(guī)則并且懼怕懲罰時(shí)，兒童逐漸達(dá)到道德的社會(huì)化。［2］42皮亞杰通過大量的觀察和細(xì)致的研究，揭示了兒童道德發(fā)展經(jīng)由前道德到他律道德再到自律道德的發(fā)展過程。皮亞杰認(rèn)為，品德發(fā)展的階段不是絕對(duì)孤立的，而是連續(xù)發(fā)展的，兒童品德的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的統(tǒng)一體。［3］皮亞杰通過對(duì)兒童道德發(fā)展過程中的階段特征和主客觀制約因素的闡釋，揭示了兒童道德發(fā)展的原因和變化規(guī)律，并在很大程度上豐富和發(fā)展了兒童道德發(fā)展理論。

科爾伯格充實(shí)了皮亞杰的研究成果，采用道德兩難故事來研究?jī)和赖屡袛嗟陌l(fā)展，建構(gòu)了完整、系統(tǒng)的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論?？茽柌裾J(rèn)為，兒童道德的發(fā)展是認(rèn)識(shí)發(fā)展的一部分，道德判斷能力與邏輯判斷能力的發(fā)展有關(guān)，社會(huì)環(huán)境對(duì)道德發(fā)展有巨大的刺激作用。其中，公正判斷的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)水平：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。［2］45-46這些階段反映了個(gè)體普遍的發(fā)展順序，是認(rèn)知能力發(fā)展引起的認(rèn)知沖突的結(jié)果，反映了道德判斷模式與社會(huì)道德觀水平?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展理論以及對(duì)道德思維的一致性預(yù)期都是基于皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展理論之上的，強(qiáng)調(diào)道德思維在不同的道德困境中的一致性。由此觀之，青少年道德教育方法從忽視人的發(fā)展開始轉(zhuǎn)向重視人的發(fā)展；從關(guān)注人的道德認(rèn)知轉(zhuǎn)向重視人的道德判斷、道德情感以及道德踐行的培養(yǎng)。

近30年來，西方的道德教育以科爾伯格為代表的道德認(rèn)知發(fā)展理論占據(jù)主流地位。它強(qiáng)調(diào)在道德教育中培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)的道德判斷和進(jìn)行自主的道德選擇能力的重要性，因此鼓勵(lì)學(xué)生和教師通過對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中遇到的道德兩難問題的討論，以班會(huì)等教育形式，讓兒童青少年學(xué)會(huì)進(jìn)行道德的判斷和做出道德的選擇，提升學(xué)生道德判斷和理性分析的能力。

（二）道德學(xué)習(xí)的文化社會(huì)觀

在西方，理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義兩大傳統(tǒng)指引著兩種不同的道德學(xué)習(xí)理論。羅爾斯在《正義論》中概括了兩種道德學(xué)習(xí)觀，一種觀點(diǎn)是從經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)說的歷史中產(chǎn)生出來，以休謨、西季維克為代表的教育說，另一種傳統(tǒng)觀點(diǎn)產(chǎn)生于理性主義思想根源之中，以盧梭、康德、皮亞杰為代表的本性發(fā)展說。其中，麥獨(dú)孤的道德發(fā)展階段論和杜威的道德發(fā)展三種水平等被視為皮亞杰和科爾伯格道德發(fā)展理論的心理學(xué)溯源。

杜威認(rèn)為，道德是一種發(fā)展，這種發(fā)展從最初的易沖動(dòng)階段發(fā)展到內(nèi)化道德規(guī)則、文化規(guī)則階段，最后達(dá)到行為的發(fā)生靠自己的是非判斷。［4］杜威在《教育中的道德原理》著作中提出了一種進(jìn)步的或發(fā)展的道德教育思想，并進(jìn)一步指出發(fā)展是道德教育的根本目的，而這種發(fā)展是通過階段發(fā)生的。道德發(fā)展階段大致可分為三個(gè)水平：即前道德水平或前因循水平，個(gè)體的行為完全由生物的或社會(huì)的沖動(dòng)驅(qū)使而產(chǎn)生道德；行動(dòng)的因循水平，個(gè)人不加批判地接受其所屬團(tuán)體的標(biāo)準(zhǔn)；行動(dòng)的自主或后因循水平，個(gè)體不再無(wú)條件的接受外界標(biāo)準(zhǔn)，而行為發(fā)生的條件取決于個(gè)體自我的是非判斷。杜威同時(shí)也強(qiáng)調(diào)思維或積極的組織在道德中的重要作用。杜威認(rèn)為，教育都是通過個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這個(gè)過程幾乎是在出生時(shí)就在無(wú)意識(shí)中開始的了。它不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺的教育，個(gè)人便逐漸分享人類曾經(jīng)積累下來的智慧和道德財(cái)富，他就成為一個(gè)固有文化資本的繼承者。

麥獨(dú)孤認(rèn)為，包括崇高的道德行為的人類意志活動(dòng)，都源于本能沖動(dòng)。他以本能為核心構(gòu)建了社會(huì)心理學(xué)思想體系，并在此基礎(chǔ)上對(duì)道德發(fā)展和感情概念進(jìn)行了闡釋。［5］麥獨(dú)孤將個(gè)體道德行為的發(fā)展劃分為四個(gè)連續(xù)階段，即本能行為階段，行為只被在本能活動(dòng)過程中偶然經(jīng)歷的痛苦和快樂支配；本能沖動(dòng)行為受到獎(jiǎng)懲制約階段，由社會(huì)環(huán)境系統(tǒng)對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰加以實(shí)施；行為受社會(huì)贊許或指責(zé)的預(yù)期所控制的階段；其最高階段，行為被“理想行為”調(diào)控，個(gè)體用自認(rèn)為正確的方式行動(dòng)，對(duì)周圍社會(huì)環(huán)境的贊許或指責(zé)并不計(jì)較。

（三）道德學(xué)習(xí)的價(jià)值發(fā)展觀

鮑爾德溫創(chuàng)立了“發(fā)生邏輯”學(xué)說，即發(fā)生認(rèn)識(shí)論或進(jìn)化認(rèn)識(shí)論。鮑爾德溫指出，個(gè)體認(rèn)為的自我是一個(gè)極點(diǎn)或終點(diǎn)，另一個(gè)極點(diǎn)是個(gè)體對(duì)他人的看法，即“他的理想”。他認(rèn)為自我的大部分是組成他在另一個(gè)時(shí)期成為另一自我的各種元素的結(jié)合體。［6］鮑爾德溫發(fā)展理論的觀點(diǎn)認(rèn)為，自我本身是從社會(huì)過程或分享過程中誕生的，自我實(shí)現(xiàn)和自我提高的動(dòng)機(jī)是需要分享的。其假定是，能力和自我實(shí)現(xiàn)等基本動(dòng)機(jī)是通過社會(huì)或共同結(jié)構(gòu)的自我而組織起來的。自我的基本單元是自我與他人的雙向關(guān)系，這種關(guān)系是自我扮演他人角色形成的一種結(jié)果性傾向，也就是兒童具有“模仿”另一個(gè)人的態(tài)度，或具有對(duì)另一個(gè)人的“外投”的態(tài)度。從模仿過程發(fā)展到社會(huì)性依賴也是模仿發(fā)展為認(rèn)同的一部分，這一結(jié)合體形成兒童對(duì)其父母態(tài)度的核心。認(rèn)同依賴于兒童逐步建立起來的分享自我感，這種規(guī)范的分享自我感成為“理想自我”，鮑爾德溫把自我理想等同于道德良心，認(rèn)為它調(diào)節(jié)著道德行為，也決定著社會(huì)關(guān)系的形式。［7］在他看來，兒童經(jīng)過“前邏輯”意識(shí)和記憶階段，達(dá)到“準(zhǔn)邏輯”水平，通過想象形成有關(guān)心理、軀體和自我的概念，從而達(dá)到能進(jìn)行倫理性判斷的“邏輯”階段，由此進(jìn)入道德品質(zhì)的“超邏輯”階段，最終達(dá)到“超常邏輯”的完美意識(shí)。

（四）建構(gòu)主義的道德學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，道德學(xué)習(xí)的過程是兒童品德的建構(gòu)過程，一切心理結(jié)構(gòu)都是主客體相互作用的結(jié)構(gòu)。品德是在兒童與社會(huì)規(guī)范及規(guī)范倡導(dǎo)者相互作用的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，品德結(jié)構(gòu)是在人類個(gè)體的生活及規(guī)范學(xué)習(xí)過程中，通過外在于主體的規(guī)范影響的能動(dòng)反映而建立起來的一種心理結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義理論從獨(dú)特視角對(duì)道德學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過程和目的三個(gè)方面進(jìn)行闡釋，強(qiáng)調(diào)道德學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是道德主體在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的新舊經(jīng)驗(yàn)相互碰撞、沖突，繼而改造舊經(jīng)驗(yàn)和獲得新經(jīng)驗(yàn)。道德學(xué)習(xí)的過程是道德主體在真實(shí)的社會(huì)情境中、在人際交往的真實(shí)氛圍中、在個(gè)體親歷的道德情境中來進(jìn)行道德學(xué)習(xí)，只有在一定的道德情境和人際互動(dòng)中才有可能實(shí)現(xiàn)道德的真正發(fā)展。道德學(xué)習(xí)的目的是促進(jìn)道德主體對(duì)所學(xué)的道德規(guī)范主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義視野中，道德學(xué)習(xí)是道德主體在社會(huì)情境中與人交往，并根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)逐漸對(duì)社會(huì)規(guī)則進(jìn)行意義建構(gòu)的一種過程?；诘赖陆?gòu)視角，道德建構(gòu)在道德情境、個(gè)體先前經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)者共同體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)道德情境相互作用的產(chǎn)物，因而其也是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物。道德建構(gòu)通過引起道德信念系統(tǒng)的變化，將道德轉(zhuǎn)化為內(nèi)心信念后，個(gè)體可以從道德義務(wù)和責(zé)任出發(fā)進(jìn)行道德自我控制。道德形成是個(gè)體心理結(jié)構(gòu)與社會(huì)文化環(huán)境之間相互作用，并對(duì)社會(huì)文化環(huán)境加以選擇和適應(yīng)的過程。［8］

二、青少年道德學(xué)習(xí)模式的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向與超越

（一）傳統(tǒng)道德學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)向是創(chuàng)新青少年德育工作的必然選擇

不同的道德學(xué)習(xí)觀為青少年道德學(xué)習(xí)模式的確立提供了理論依據(jù)。近現(xiàn)代西方道德教育方法受到經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)證主義、功利主義、自然主義等哲學(xué)流派的影響，在哲學(xué)觀上實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)德育方法的繼承、批判與轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)了對(duì)道德主體意識(shí)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)受教育者的尊重、崇尚自然的教育、注重世俗化等，進(jìn)而形成道德社會(huì)學(xué)習(xí)模式、認(rèn)知發(fā)展模式、行為主義模式、體諒模式等道德學(xué)習(xí)模式。國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)道德學(xué)習(xí)模式研究主要有“體驗(yàn)式道德學(xué)習(xí)模式”、“實(shí)踐—建構(gòu)道德學(xué)習(xí)模式”、“學(xué)會(huì)關(guān)心道德學(xué)習(xí)模式”、“探究性道德學(xué)習(xí)模式”等。［9］那么，當(dāng)前社會(huì)和作為德育活動(dòng)主體的人究竟需要什么樣的道德學(xué)習(xí)模式？

我們認(rèn)為，對(duì)傳統(tǒng)道德學(xué)習(xí)模式的繼承和吸納，是構(gòu)建新型道德學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)，對(duì)傳統(tǒng)道德學(xué)習(xí)模式的批判和創(chuàng)新則是道德學(xué)習(xí)模式現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的必然選擇。我國(guó)的道德價(jià)值觀日趨多樣化，傳統(tǒng)道德準(zhǔn)則以及傳統(tǒng)價(jià)值觀正朝著多元化方向發(fā)展，但新的道德價(jià)值取向仍在構(gòu)建之中。西方的道德學(xué)習(xí)理論研究成果給我們的啟示是，道德教育應(yīng)以人的主體性特征為前提，尊重青少年學(xué)生的情感體驗(yàn)，通過調(diào)動(dòng)學(xué)生自身積極性和主體的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)等，使外在的道德約束轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的道德需求，完整的道德學(xué)習(xí)過程是全人活動(dòng)過程，也是認(rèn)知、體驗(yàn)與踐行相結(jié)合的過程。

因此，確立“指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)”模式是對(duì)傳統(tǒng)道德教育思想的繼承和創(chuàng)新，是道德學(xué)習(xí)模式的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向和歷史超越。強(qiáng)調(diào)青少年道德學(xué)習(xí)模式的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向和歷史超越，是以關(guān)懷人的精神生活、精神發(fā)展和道德生命的自由成長(zhǎng)為根本目標(biāo)。

（二）指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)模式符合青少年品德形成和發(fā)展的規(guī)律

“指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)”模式有著深厚的思想淵源。早在二千五百多年前，孔子就已非常重視道德主體教育。他曾提出“不學(xué)禮，無(wú)以立”，要達(dá)到“禮”與“仁”的道德境界，就應(yīng)該做到“內(nèi)省”、“改過”、“克己”、“力行”等。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中也曾指出：“道德準(zhǔn)則，只有當(dāng)它被學(xué)生自己去追求、獲得以及親身體驗(yàn)的時(shí)候，只有當(dāng)它們變成學(xué)生獨(dú)立的個(gè)人信念時(shí)，才能真正地成為學(xué)生的精神財(cái)富?！碑?dāng)今社會(huì)的迅速發(fā)展和德育理論和實(shí)踐的創(chuàng)新，使青少年道德教育出現(xiàn)多元化趨勢(shì)，學(xué)校道德教育課程在設(shè)置和實(shí)踐上也發(fā)生了相應(yīng)的變化。

青少年學(xué)生在多元化、信息化的社會(huì)背景下更需要具有道德判斷、推理以及抉擇的能力。確立“指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)”模式是學(xué)習(xí)主體思想的具體體現(xiàn)，也是對(duì)傳統(tǒng)道德教育思想的繼承和創(chuàng)新，它要求學(xué)校突破傳統(tǒng)道德教育的壁壘，主動(dòng)感知、觸及現(xiàn)實(shí)生活中存在的道德價(jià)值，通過引導(dǎo)青少年對(duì)意義事件的價(jià)值分析，讓青少年認(rèn)識(shí)多種價(jià)值水平，并形成正確的價(jià)值取向。這就要求學(xué)校德育把青少年道德學(xué)習(xí)推向德育的前臺(tái)，從“知”入手，實(shí)現(xiàn)體悟的一種學(xué)習(xí)方式。

指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)模式符合青少年自身發(fā)展規(guī)律的。主要原因如下：第一，青少年由于自我意識(shí)、思維水平的日趨成熟和生活閱歷的不斷豐富，已經(jīng)具備了基本的自主道德學(xué)習(xí)能力；第二，青少年期個(gè)體情感上較為叛逆，他們渴望擺脫成人的種種限制，反感長(zhǎng)輩的說教，相信自己有能力處理好自己的事情。青少年的特性和發(fā)展規(guī)律也要求充分發(fā)揮他們?cè)诘赖聦W(xué)習(xí)中的主體作用，青少年們不再被動(dòng)的服從權(quán)威和接受道德規(guī)范，他們開始獨(dú)立的去體驗(yàn)、探索和尋求答案。

（三）指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)模式有助于青少年道德主體的德性生成

道德教育從強(qiáng)制性教育轉(zhuǎn)向自主性道德學(xué)習(xí)，更加符合德性形成規(guī)律。青少年道德學(xué)習(xí)過程是個(gè)體通過整合道德各要素，從而形成穩(wěn)定的道德心理行為模式的過程，即通過道德學(xué)習(xí)促進(jìn)道德認(rèn)知向道德思維的飛躍，增進(jìn)知行統(tǒng)一的德性生成，構(gòu)筑道德行為的動(dòng)力基礎(chǔ)，形成良好的道德行為習(xí)慣。青少年道德學(xué)習(xí)受制于外部機(jī)制和內(nèi)部機(jī)制的影響。外部機(jī)制包括宏觀環(huán)境和中觀環(huán)境系統(tǒng)，它制約著青少年的道德學(xué)習(xí)，對(duì)青少年道德學(xué)習(xí)具有導(dǎo)向和約束作用；內(nèi)部機(jī)制是指微觀環(huán)境系統(tǒng)，是實(shí)現(xiàn)青少年社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值統(tǒng)一的基礎(chǔ)。其中，道德需要和情感體驗(yàn)是青少年道德學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制，活動(dòng)踐履是青少年道德學(xué)習(xí)的保障機(jī)制，德性生成是青少年道德學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)機(jī)制。道德教育能否取得實(shí)效，歸根結(jié)底取決于個(gè)體的自主建構(gòu)，取決于個(gè)體對(duì)道德學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)同和內(nèi)化。

道德主體的特征同樣會(huì)影響青少年的品德發(fā)展。例如，作為道德主體的人的認(rèn)知發(fā)展水平、性別等都會(huì)影響其品德發(fā)展。道德認(rèn)知發(fā)展理論家認(rèn)為，兒童的道德發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)組成部分。道德發(fā)展反映在個(gè)體的道德判斷和推理能力的發(fā)展中，道德發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展有著密切關(guān)系。認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，并限定了道德發(fā)展所能達(dá)到的水平。一般情況，多數(shù)人的道德發(fā)展比其認(rèn)知發(fā)展會(huì)滯后1-2個(gè)階段。［10］道德發(fā)展處于前習(xí)俗水平的個(gè)體，其認(rèn)知發(fā)展水平僅僅需要處于皮亞杰指出的具體運(yùn)算階段。

科爾伯格提出的道德發(fā)展的習(xí)俗水平，則必須需要個(gè)體處于形式運(yùn)算階段。區(qū)分和評(píng)價(jià)彼此的感受、觀點(diǎn)，對(duì)自己個(gè)體利益的期盼，從人際交往間取得一致觀點(diǎn)和動(dòng)機(jī)來區(qū)別對(duì)待不同的社會(huì)觀點(diǎn)，都需要個(gè)體思維已達(dá)到形式運(yùn)算階段。［11］自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和有主見地學(xué)習(xí)，它以自我導(dǎo)向、自我激勵(lì)、自我監(jiān)控為特征。青少年道德學(xué)習(xí)也是自主學(xué)習(xí)的表征形式和內(nèi)容載體，它強(qiáng)調(diào)道德學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者在各種德育活動(dòng)中或是在富有道德意義的日常生活中，都不能將德育思想直接灌輸給學(xué)生，而應(yīng)讓學(xué)生成為道德學(xué)習(xí)的真正主人，體現(xiàn)其道德學(xué)習(xí)的主體性和自主性；它強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生運(yùn)用自己獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)分析問題、認(rèn)識(shí)社會(huì)、發(fā)表自己對(duì)道德問題的看法；它強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個(gè)性化思考，并從青少年實(shí)際出發(fā)鼓勵(lì)他們進(jìn)行自主的道德學(xué)習(xí)，包括對(duì)于道德兩難問題，不能將既定結(jié)論強(qiáng)加給兒童青少年，應(yīng)重視其真切的道德體驗(yàn)。 “指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)模式”可以讓兒童青少年首先發(fā)展道德認(rèn)知，達(dá)到對(duì)一般的道德準(zhǔn)則、推斷和決策的自主建構(gòu)和內(nèi)化，循序漸進(jìn)實(shí)現(xiàn)道德的充分發(fā)展。

三、青少年道德學(xué)習(xí)的情境支撐與實(shí)踐路徑

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》指出：創(chuàng)新德育形式，豐富德育內(nèi)容，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強(qiáng)德育工作的針對(duì)性和實(shí)效性。青少年道德學(xué)習(xí)實(shí)踐既受制于包括如社會(huì)、家庭、學(xué)校等顯性環(huán)境的影響，也受制于文化、心理、信息等隱性環(huán)境的影響，同時(shí)還受制于學(xué)習(xí)者生理與心理發(fā)展的特點(diǎn)、社會(huì)意識(shí)結(jié)構(gòu)等內(nèi)部因素的影響。因此，青少年道德學(xué)習(xí)實(shí)踐須以科學(xué)的道德學(xué)習(xí)觀為指導(dǎo)，在確立的指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)模式基礎(chǔ)之上，將認(rèn)知德育、生活德育與實(shí)踐德育結(jié)合起來，關(guān)注青少年道德學(xué)習(xí)的體驗(yàn)與踐履，才能提升青少年道德學(xué)習(xí)的實(shí)效性。青少年道德學(xué)習(xí)要與生活融合，德育應(yīng)把青少年引向人的生活世界，積極引導(dǎo)青少年建構(gòu)個(gè)人完整的生活經(jīng)驗(yàn)，在建構(gòu)完整生活的過程中同時(shí)獲得德性的完滿，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)德育的目的。青少年道德學(xué)習(xí)實(shí)踐注重知情行的結(jié)合，可以通過家庭、學(xué)校和社會(huì)多樣化的實(shí)踐活動(dòng)將道德認(rèn)知內(nèi)化到青少年自身的價(jià)值體系中，有效提高道德學(xué)習(xí)的實(shí)效性和針對(duì)性，真正做到立德樹人。

（一）營(yíng)造有利于青少年道德學(xué)習(xí)的家庭環(huán)境氛圍

羅爾斯認(rèn)為：“第一，道德學(xué)習(xí)的一個(gè)基本部分發(fā)生在人生的早期，發(fā)生在對(duì)道德的理性基礎(chǔ)的理解之前；第二，它通過以沖突和緊張為標(biāo)志的心理過程而與新動(dòng)機(jī)的獲得聯(lián)系在一起?！保?2］對(duì)于大多數(shù)兒童而言，在建立其獨(dú)立正確的道德價(jià)值、規(guī)范和信念前，家庭恰好提供進(jìn)行道德學(xué)習(xí)的理想環(huán)境基礎(chǔ)。家庭對(duì)兒童品德發(fā)展的影響包括家庭的物質(zhì)生活、家庭結(jié)構(gòu)和主要的社會(huì)關(guān)系，父母的職業(yè)類型和文化程度以及孩子的出生順序等；在主觀方面包括父母的品德修養(yǎng)、父母對(duì)子女的養(yǎng)育態(tài)度和期望以及家庭氣氛和家庭作風(fēng)等。研究發(fā)現(xiàn)，父母的職業(yè)、文化程度對(duì)子女的品德心理發(fā)展也有明顯影響。對(duì)家庭主觀影響因素的研究表明，父母對(duì)子女的期望水平不同，會(huì)造成子女品德狀況的顯著差異。另一些研究還發(fā)現(xiàn)，不同的家庭氣氛也影響子女品德心理的發(fā)展。例如，在“和睦”家庭中長(zhǎng)大的孩子品德狀況要好于在“一般”家庭氣氛下長(zhǎng)大的孩子，而“一般”家庭孩子的品德狀況又好于“緊張”家庭氣氛下長(zhǎng)大的孩子。［13］班杜拉和麥克萊倫的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)玫匠扇说陌駱幼饔弥敢?，兒童改變了關(guān)于道德上的罪責(zé)的判斷，兒童的道德判斷受到成人榜樣暗示的影響。［14］社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，兒童的道德判斷受到所處的生活環(huán)境的影響，兒童的道德學(xué)習(xí)在家庭中正是以父母為自己的榜樣，努力使自己在道德上成為像父母那樣的人，并通過對(duì)行為的內(nèi)省、批判和道德建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)理性準(zhǔn)則的深度內(nèi)化。

（二）創(chuàng)設(shè)適合青少年道德學(xué)習(xí)的學(xué)校德育氛圍

現(xiàn)代社會(huì)，教育與社會(huì)在道德價(jià)值上的影響已經(jīng)比過去更為復(fù)雜地交織在一起。每一個(gè)社會(huì)都有其主導(dǎo)價(jià)值觀，而它往往是由學(xué)校教育來維持和延續(xù)的。［15］學(xué)校是青少年道德學(xué)習(xí)的主渠道，學(xué)校教育的目的性、計(jì)劃性、系統(tǒng)性和規(guī)范性是兒童道德學(xué)習(xí)有效性的基本保證。學(xué)校道德教育通過德育課程和其他學(xué)科課程的教學(xué)或其他途徑，不僅使學(xué)生直接習(xí)得道德知識(shí)、道德規(guī)范，形成道德認(rèn)知能力，獲得道德信念，還可以通過虛擬情境的創(chuàng)設(shè)、替代性學(xué)習(xí)強(qiáng)化、主題活動(dòng)或特別活動(dòng)的訓(xùn)練等使學(xué)生間接習(xí)得道德規(guī)范并形成道德判斷、體驗(yàn)和行為。［16］聯(lián)合國(guó)教科文組織明確指出，學(xué)校的功能是不可以取消的，青少年因班級(jí)生活、學(xué)校生活集體性質(zhì)，使道德的群體性、公共性、普遍性得以確保，青少年一代不能夠拒絕學(xué)校道德教育。學(xué)校德育在培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)能力、激發(fā)其道德需要與道德動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)道德情感和優(yōu)化道德行為等方面顯然發(fā)揮著不可替代的作用。學(xué)校德育有效性的基本擔(dān)保是：所有教育措施與活動(dòng)均應(yīng)符合學(xué)生的真實(shí)的道德需要，根植或貼近于學(xué)生的生活世界，與學(xué)生的道德接受能力契合。［16］所以要保證學(xué)校道德教育的有效性，就必須營(yíng)造青少年道德學(xué)習(xí)的良好氛圍，實(shí)現(xiàn)對(duì)青少年道德學(xué)習(xí)的適時(shí)引導(dǎo)。

在創(chuàng)建道德學(xué)習(xí)的學(xué)校氛圍的過程中，也必須合理發(fā)揮教育者的作用。利皮特和懷特研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)兒童青少年的態(tài)度在一定程度上影響了其品德發(fā)展，教師的權(quán)威是兒童青少年學(xué)習(xí)的動(dòng)力，若教師以民主的方式對(duì)待兒童青少年，就會(huì)讓他們向情緒穩(wěn)定、態(tài)度友好的方向發(fā)展；若教師的領(lǐng)導(dǎo)方式專制，就會(huì)導(dǎo)致兒童青少年情緒緊張、冷淡或具有攻擊性等。教育者的主要職責(zé)是把已知的道德精神、理念通過自己的體認(rèn)去促進(jìn)學(xué)生的體認(rèn)，通過自己道德責(zé)任心的展現(xiàn)以喚起學(xué)生心靈的共鳴。

（三）創(chuàng)建有利于青少年道德學(xué)習(xí)的社會(huì)文化氛圍

青少年學(xué)生作為一定社會(huì)、文化、信息環(huán)境中的人，必然受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化等主流價(jià)值的影響，社會(huì)、文化等作用主要體現(xiàn)在青少年價(jià)值觀的形成過程之中。青少年道德學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是形成自己的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，青少年價(jià)值觀的養(yǎng)成受社會(huì)核心價(jià)值體系的影響，此外，青少年身處的社會(huì)生活對(duì)其道德行為也有著重要的影響。例如，有人研究了不同的社會(huì)環(huán)境（自由貿(mào)易、吸毒）對(duì)道德判斷的影響，認(rèn)為人們所處的社會(huì)環(huán)境不同，道德體驗(yàn)不同，其道德判斷也會(huì)發(fā)生變化。因社會(huì)生活場(chǎng)境的真實(shí)性和豐富性，使道德沖突、道德選擇的多樣性與深刻性得以確保，也讓道德行為具有真正“德行”或“品行”的特征。在社會(huì)生活視域中的道德學(xué)習(xí)是沉思、體驗(yàn)和行為兩兩相結(jié)合的、間接學(xué)習(xí)與直接學(xué)習(xí)相交融的一種綜合性建構(gòu)學(xué)習(xí)，它具有不同于學(xué)校、家庭的道德學(xué)習(xí)價(jià)值。［16］隨著文化全球化進(jìn)程的加快，我國(guó)當(dāng)前的社會(huì)文化環(huán)境良莠不齊，不利于青少年的道德學(xué)習(xí)，因此，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)媒體文化的引導(dǎo)和調(diào)控，監(jiān)督社會(huì)輿論，加強(qiáng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)文化的監(jiān)管，完善網(wǎng)絡(luò)道德規(guī)范，［17］努力創(chuàng)建并發(fā)展有利于道德學(xué)習(xí)的社會(huì)文化氛圍。

青少年道德學(xué)習(xí)不僅是我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型期發(fā)展的需要，而且也是整個(gè)世界發(fā)展的一種趨向。青少年是國(guó)家的未來，承載著幾代人的期望，只有不斷的學(xué)習(xí)，才能夠不斷取得進(jìn)步和創(chuàng)新。美國(guó)學(xué)者哈欽斯于1965年提出“學(xué)習(xí)型社會(huì)”的構(gòu)想，聯(lián)合國(guó)教科文組織于20世紀(jì)70年代提出“向?qū)W習(xí)化社會(huì)前進(jìn)”的目標(biāo)，美國(guó)和日本等發(fā)達(dá)國(guó)家在20世紀(jì)80至90年代期間，提出了從學(xué)歷社會(huì)向?qū)W習(xí)化社會(huì)過渡的政策，我國(guó)政府也明確提出21世紀(jì)致力于創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會(huì)。道德學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)”必不可少的重要組成部分，是創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的需要，也是學(xué)校德育進(jìn)一步發(fā)展的必然趨勢(shì)，青少年道德學(xué)習(xí)是獲得“人生真正價(jià)值”的重要途徑之一，因?yàn)樗粌H符合道德教育的本真，而且符合教育自身的發(fā)展趨向，更有助于青少年實(shí)現(xiàn)自身德性提升與和諧社會(huì)的建設(shè)。

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責(zé)任編輯：王俊恒