鄉土文化在農村學校德育改進中的重要價值

摘要： 審視當前的農村學校德育實際，其對鄉土文化所蘊含的豐富德育價值的隔離、輕視和忽視，是亟需認真對待和解決的問題。鄉土文化是老百姓衣食住行等日常生活中所反映出來的行為規范和道德訴求，與農村學校德育具有著天然的不可分割的關系，其常識性存在方式和故事性傳遞方式使得學習者總是在潛移默化中受到教益。農村學校發揮鄉土文化德育價值，需要站在國家文化戰略的高度和學校特色發展的深度上加以認識，以精神崇高和群體凝聚為基本的取舍標準，實現鄉土文化的教育轉換。

關鍵詞： 鄉土文化；農村學校；德育改進；德育價值

中圖分類號： G41文獻標志碼： A文章編號： 10012435（2012）06076605

根據“中國北方村落文化遺產保護工作論壇”上公布的數據，2000年時我國擁有360萬個自然村，到2010年時只剩270萬個。［1］也就是說，10年間我國平均每天消失247個村落。我國傳統文化的根基在農村，傳統村落保留著豐富多彩的文化遺產，是承載和體現中華民族傳統文化的重要載體。村落的消失勢必給帶有濃厚鄉土氣息的中華傳統文化產生重大影響。不可否認的是，農村學校是農村思想文化的靈魂高地，在鄉土文化傳承、創新和改造等方面能發揮重要的輻射帶動作用。因此，深入持久地開展包括德育改進在內的農村學校改進，不僅是提升農村學校德育適切性和實效性的必要手段，也是保護和傳承中國傳統文化的重要途徑。審視當前的農村學校德育實際，其對鄉土文化所蘊含的豐富德育價值的隔離、輕視和忽視，是亟需認真對待和解決的問題。

一、鄉土文化離農村德育漸行漸遠

中國的現代化進程帶來了農村學生與鄉土文化間的隔離。費孝通先生曾生動地描述過百年來新式學校教育與鄉土文化的磨合關系。其時，鄉村學校不需要開設專門的鄉土文化課程，因為學生每時每刻都深深地浸淫在濃濃的鄉土文化之中，他們的靈魂刻上了鄉土的印記。他們的國家認同、普世情懷，無不以鄉土為其源泉，鄉土是他們人生的出發點，又是他們精神的歸宿。然而，這種和諧的校村關系、德育與鄉土文化關系在最近幾十年中逐漸變成記憶。改革開放以來，伴隨著城鎮化進程的加快，農村人的流失速度也在日益加快，主要表現為兩種類型：一是通過高考從而將戶口關系轉移到城市，從而徹底地擺脫農村人身份，一是以打工者的身份進入城市。大學生進城和農民工回家給農村兒童帶來了對城市的美好幻想，他們相信在城里有著輕松的工作、舒適的環境、高額的收入，城市成了高尚、先進、文明的代名詞。相反，農村是低俗、落后、野蠻收容站。農村兒童開始積極主動地吸納和模仿城市的一切現象，質疑自身的農民出身、淡化甚至鄙視自身的鄉土身份。

如果說農村人進城帶動了農村學生主動割裂與鄉土文化的關系的話，當今的農村學校布局調整則讓很多農村學生被迫失去了與鄉土的情感與道德紐帶。最近十幾年來，農村適齡人口下降，撤點并校工作正在強力推進，從1997年到2009年，全國農村小學數量減少一半多，平均每天減少64所。很多農村兒童需要寄宿到城鎮學校。“低齡兒童寄宿，不僅在空間和時間上割斷了他們與父母、家庭的聯系，也割斷了他們與鄉土的聯系。他們體會不到父母辛勤的勞作，聽不到長輩們關于家族、村落的傳說，也無法感受到土地、莊稼、豐收甚至自然災害給村民帶來的喜怒哀愁。”［2］

具體到學校內部的教育環節中，農村教育特別是德育并不因所在地不同而附著農村的文化獨特性。農村學校除了現代化程度可能跟不上城市學校，學校工廠化、教育流水線化和產品標準化與城市學校沒有絲毫的區別。長期以來，農村學校與城市學校有著相同的德育目標、標準的德育內容和統一的德育活動。在其中，我們只能看到德育的政治統一性，看不到德育的文化獨特性。最近十年來，德育和課程改革開始關注到文化的德育功能和德育的文化屬性，強調民族文化之于德育的價值，部分地區和學校德育也開始進行地方和鄉土文化資源的開發與利用工作。然而，學者和教師眼中的民族文化往往是中華傳統文化，其德育價值也是在世界多元文化碰撞中增強中華民族的自豪感和責任感，在馬克思主義道德本體論中增加本土的鮮活內容。在中華文化的普遍性知識的宏大敘事面前，鄉土文化以“組成部分”的地方性知識出現，只是大文化的點綴和附依，喪失了自身的獨特德育內涵和價值。可以說，在鄉土德育資源開發略顯孤零的背后，顯現著對鄉土文化獨有的德育價值的漠視。

二、鄉土文化之于農村學校德育的價值

邏輯上，論證鄉土文化之于農村學校的德育價值，存在三個重要環節：第一，在學理上，文化與教育、鄉土文化與農村德育是否有一種必然的聯系，以“可能”發揮其價值？第二，在內容上，鄉土文化是否足以豐富和就地取材，以“方便”發揮其德育價值？第三，在途徑上，鄉土文化對于農村學校是否具有其德育效能的獨特性，教育工作者何以“愿意”發揮其價值？

（一）鄉土文化何以“可能”發揮其德育價值

文化與道德之間的關系絕非主觀的任何組合，而是兩者的精神文化本性及其功能的一致性。“德育是文化化的德育，文化是包含德育的文化，文化與德育本性一致，功能上相互承載，它們不可避免地是一種辯證的互動或交互中介關系。”［3］學校德育就是運用文化去教育人和影響人，在文化的認可之中接受并遵循正確的價值觀念和理想信念。當前中國的道德建設和學校道德教育處在不斷變革的社會大環境中，面臨著傳統文化的割裂、多元文化的碰撞、文化殖民等多重壓力。在這種復雜的文化背景中，鄉土文化因其無以比擬的民族的和大眾的特征，在增強文化自覺和文化自信方面，賦予自身在農村學校德育上的實踐優勢。

鄉土知識和鄉土情感是兒童道德發展和教育不可或缺的重要資源，基于鄉土文化的農村學校德育，就是讓學生認識和了解出生成長的鄉土環境，并培養其熱愛鄉土的情感和建設鄉土的本領。正如臺灣學者歐用生所論，鄉土文化強調尊重兒童的自身經驗、學習方式以及所屬的文化與民族，從而幫助個體了解自己、認識鄉土，獲得積極的鄉土認同。同時，兒童在鄉土文化的浸染中了解本地區的特色與問題，并通過批判思考和價值澄清，培養服務鄉土、貢獻社會的熱情和技能，并以此為起點，由愛鄉而愛國，學會對各民族及文化的尊重與包容。［4］

從學生的學習心理來看，鄉土文化最真實、可感知、可體驗，是增強道德教育實效性的客觀要求。俗話說“撒謊瞞不了本鄉人”，本土文化的可信度高，學生更樂于接受。在創設德育情境時，如使用高、遠、大、全的素材，將很難激活學生的經驗系統，很難產生情感上的共鳴，學生學習到的是“關于道德的知識”，而不是“道德知識”，無法形成穩定的道德心理和持續的道德行為。基于鄉土文化的學校德育扎根于青少年兒童生活的土壤，讓德育與受教育者個體的日常生活緊密相聯，用學生自己的生活、自主的活動本身對學生進行積極的啟迪與引導，以提升學生的人生境界和道德水平。如安徽省績溪中學的一位學生在《徽之映像館——坑口、上莊、屯溪一行》的社會實踐論文中就發出了這樣的感慨：“因為走過，所以真實；因為深入過，所以滿懷感動與祝福。短短的三站旅行，使我感受到了徽文化的博大精深，我為作為一個徽州人而感到驕傲與自豪，愿為績溪的未來貢獻自己的一份力量。”

（二）鄉土文化何以“方便”發揮其德育價值

鄉土文化是農民群體在世代相傳的過程中所積淀的特定區域文化，是老百姓衣食住行等日常生活中所反映出來的行為規范和道德訴求。鄉土文化的最大特點就在于它的實用性，它是村規民約的“依托”，是誠信體系的“護欄”，是農業文明的“基石”。這種便利和實用性是西方文化所沒有的。西方人從古希臘開始，其文化生活與個人之私人生活分開，同時也就造就了私德與公德兩分的境地。而中國文化從儒家興起之前就融攝禮樂文化于人們日常生活之中，中國古代文化乃直接來自于古代人之實際的勞動經驗和政治生活之中。村民在日常生活中自然形成鄉土文化，造成了該文化存在于村民生活的各個角落，無所不包，無所不容，從而為農村學校道德教育的文化提取和整合提供了方便。

當然，鄉土文化并不因其草根特點而失去精神和道德價值。歷史以來，中國農村講究詩書耕讀，自覺地肯定農業生產和生活的價值，而讓人的精神貫通其中。文必附于質，質必顯于文。農村的日常生活為質，精神文化生活為文。至此，“飲食、衣服、男女居室、勞動生產之活動本身亦皆可自具備一價值而非可鄙賤，亦不只視為一謀身體保存，種族保存之手段工具。”［5］鄉土文化按照其負載的事物，至少可以區分為在自然界之農業生產文化、家庭生活之習俗文化、日常生活之禮樂文化，及超越凝練的藝術、文學、宗教信仰等文化。農業生活與其他生活不同，其對人生的最大啟示，在于使人在世界上有一實在感。農業按歷書活動，使人的行為的精神意義與自然節氣的意義交相融攝。各種節日都順時而定，人們到郊野、水邊、登山望月，培養了人們愛祖宗、愛國家，與悠久的兒女之情，這與西方隨便定一日子過節是有區別的；農村人的家庭生活講究夫婦和順和孝悌之道，一切都圍繞血緣和地緣而展開。可能農村人沒有英雄崇拜，但一定會崇敬祖宗；農家人講究“有朋自遠方來”，但更練達于“遠親不如近鄰”的道理。農村人在日常生活中形成的禮樂文化，凝練于其藝術、文學和宗教信仰之中，并成就了頗具地方特色的傳統文化，如徽文化、湖湘文化、楚文化、吳越文化等等。這些文化不僅成就了各類藝術，也豐富和提升了人的道德精神。如“經世致用”作為湖湘文化的重要品格，經歷了數代湖湘人的生活體驗和傳承，深深地影響了近代的湖湘有識之士專注于國家、民族的實事、實功、實效，并成就了巨大的政治抱負和實現了中華民族的獨立和振興。

（三）鄉土文化何以“愿意”發揮其德育價值

鄉土文化是文化中的常識部分，是一種樸素的生活經驗、習慣和習俗，它往往通過故事聽講潛移默化地融入到兒童生活的血脈之中。鄉土文化的常識性存在方式和故事性傳遞方式使得學習者總是在潛移默化中受到教益，這比遙遠的英雄故事和純粹的道德原則或規則宣講更具有親近感和說服力。

道德學習與一般的知識學習不一樣，前者是關于“應該是什么”的學習，后者是關于“是什么”的學習。所謂“應該是什么”，很大程度上被人理解為“歷來如此”。鄉土文化的家風、古訓、禮教等歷來都是這樣，學習者用不著思考為什么這樣，這樣做是否值得。“一個生活在禮俗社會文化環境中的人，他每天接受這些文化的價值和意義，是用不著思考的。”［6］鄉土文化具有天然的秩序和結構法則，頑固地且自發地左右著人的道德行為，它是道德觀念走向理性和邏輯性的天然起點。

鄉土文化的常識性道德要素往往通過故事得以傳遞。故事是范例，“在兒童面前為他們提供一個永久的、優良的范例，是極為必要的”。［7］講故事也是一種道德教育的方法，“在所有的方法當中，讓兒童接受教化、形成禮儀的最簡明、最容易、也最有效的辦法是，在他們面前示范那些您要他去做或加以避免的事情。……這種辦法誘使他們進行模仿或不模仿的力量，要遠勝于任何的說教”。［8］位于杭州灣畔的上海金山區山陽鎮，素有“故事之鄉”的美稱。把山陽的鄉土文化通過“山陽故事”引入當地學校的德育互動，學生非常喜歡。鄉村故事講述遙遠的過去在他人身上發生的事情，聽故事的兒童卻自然地想到自身和現在。外在于兒童自身人和事可以為兒童的精神生活和道德生活提供一個重要的參照點，使兒童在過去和現在、自己和他人聯系和比較中辨明關系，辨認差距，并形成自己常識性的道德生活。

三、農村學校發揮鄉土文化德育價值的策略

（一）明確教育主體的功能與責任

教育理論界和農村教師中不乏先覺之士，早就開始關注和著手于鄉土文化中德育資源的開發與利用，如劉鐵芳呼吁回歸鄉土的課程設計是鄉村教育重建的課程策略［9］，湖北省監利一中嘗試從浸染鄉土文化起步的愛國教育［10］。但這些努力的效果卻大都不理想，或者說不成氣候。究其原因很多，之一就是主體不明。主要表現為以下兩個方面：第一，長期以來，基于鄉土文化的德育資源開發往往屬于教育部門或學校的事情，缺少其他部門特別是文化部門的參與。第二，鄉土文化德育資源開發往往與學校和教師個人的興趣相關，沒有作為農村學校必須的責任和義務。

發揮鄉土文化之于農村學校的德育價值，必須從戰略上明了兩點：首先，鄉土文化德育價值的發揮不僅僅是農村學校育人的便利條件，更是國家文化戰略的重要內容。中國共產黨十七屆六中全會強調要“進一步深化改革開放、加快構建有利于文化繁榮發展的體制機制，建設宏大文化人才隊伍、為社會主義文化大發展大繁榮提供有力人才支撐。”［11］鄉土文化是中國特色社會主義文化的重要組成部分，開發和利用鄉土文化的德育價值是國家文化戰略的重要內容，各級黨委和政府對此負有重要責任。其次，農村學校發揮鄉土文化的德育價值，不僅僅是德育教師的責任，更是學校特色辦學的重要途徑。《綱要》鼓勵學校辦出特色、辦出水平，把適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。學校的特色辦學不是為了特色而特色，必須依托整體環境順勢而為。對于農村學校而言，立足于鄉土文化的辦學特色不僅能為學校發展獲得一種比較優勢，更是教育本體價值發揮的重要途徑。

（二）把握鄉土文化的價值判斷與取舍標準

農村學校發揮鄉土文化的德育價值，容易碰到兩個瓶頸：第一，“取其精華、去其糟粕”是我們對待文化的基本態度，但什么是精華，什么是糟粕，卻不一定能分得清。歷史上，我們對待傳統文化容易走極端，要么全盤繼承，要么全盤否定。現在我們提出發揮鄉土文化德育價值，就必須吸取其先進的成分，何謂先進？許嘉璐認為需要三個基本要素：“第一，它是引導人向上的，所謂“向上”，既有物質生活上的提高，也有精神上的逐步走向高尚與崇高，能夠激勵人，為了一個更美好的未來付出自己的全部力量。第二，它需要適合自己的民族與國家，能為廣大人民所接受。第三，這種文化是人人能夠享受到的。”［12］這三個要素都有一個最基本的特點，即讓人的精神上更崇高，群體更凝聚，農村學校開發和利用鄉土文化時，必須緊緊把握這個基本的價值判斷。

農村學校發揮鄉土文化德育價值容易碰到的第二個瓶頸是：在多元文化社會里，如何處理與外來文化的關系？很多人認為，如果拒絕多元，這就意味著鄉土文化的封閉和凋謝，但如果無條件接納，則又可能侵吞了鄉土文化。實際上，任何地方文化的形成本身就是與外界文化碰撞后適者生存下來的。同時，任何文化既有體現民族性和地方性之外，又有一些普適性的內容，于人類全體都有用的東西，中華民族的鄉村文化也不例外。如胡適不僅是徽文化思想家的杰出代表，更是世界性的文化名人，我們的教育就不應止于讓學生發掘胡適身上的徽文化性格，而更應該讓學生看到中西文化碰撞在胡適身上的表現。農村的每個兒童接觸的日常范圍有限，學校應創造一個更廣闊、更美好的平衡環境，使兒童在鄉村生活中受到反映社會生活各方面的影響。如果道德教育工作者能夠“引導學生關注地域文化之外的其他文化形態，注意不同文化之間的融合與區分，那么，學生就有可能在愛自己的文化與道德特色的同時，善待他人的文化和道德信仰。”［13］

（三）實現鄉土文化德育價值的教育轉換

如前所述，很多農村學校已經開始注意并實施了鄉土文化的課程資源開發，注重用貼近學生生活實際的素材教育學生。但我們也能很明顯地感覺到由于一些開發者缺少教育學的知識和素養，資源開發和利用有些粗糙，沒有發揮好鄉土文化在農村道德教育中的應有價值。具體來說，鄉土文化實現德育價值轉換至少需要注意三個方面：

第一，鄉土文化在大眾眼中是以生活形態和藝術形態而存在的，一些農村學校的資源開發仍然延續了生活或文化的編排方式，如某學校的調研就是以“名人”、“名山”、“民俗”作為主題的分界線，而校本教材則是用“詩歌、散文、傳記、雕刻、建筑”等作為單元標題，這樣的編排方式實際上是文學或生活的編排方式，沒有尊重不同學段和年齡的心智發展實際。農村學校發揮鄉土文化的德育價值，需要依從教育教學的規律，采取循序漸進、由淺入深的編排方法，使學習者由日常生活的經常事到社會生活的政治事，逐漸實現對本土文化的了解和認同。

第二，學校教育區別于鄉土文化影響人的最大區別就是前者的計劃性和目的性，而后者是隨機和潛移默化的。因此，開發和利用鄉土文化的德育價值，就不能漫無目的想當然地進行。農村學校需要明確相關主體的權利和義務，設定恰當的教育目標和教學途徑，并能進行科學的檢測和反饋。

第三，長期以來，教育包辦的成分太多，一些學校開發鄉土課程資源，往往也是先由教師完成內容上的去粗取精、去偽存真、去劣取優，然后把所謂的精華、真實和優秀的文化傳遞給學生。我們權且不說教師是否有足夠的功底保證自己保留下來的都是優秀的精華，單是這種過濾就讓鄉土文化逐漸失去了鄉土的味道，是沒有學生愿意享受這種“高貴的教育”的。恰恰相反的是，教師應該整體呈現文化形態，讓學生見識到鄉土文化的粗劣成分。我們的每一道德概念與信念，都包含著對相反動機的抑制與克服。教師指導學生在辨別和堅守的過程中，獲得道德良知的最大激發以及道德理性的最大生長。

參考文獻：

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責任編輯：王俊恒