高師生元學習能力的特點及培養

【摘 要】元學習能力是學生自主學習的關鍵，通過教學觀察和深談發現，高師生元學習能力發展具有這一群體的獨特性，了解其特點和形成原因，并且加強教育教學改革，以促進高師生元學習能力的發展，是培養合格師范生的要求。

【關鍵詞】高師生 學科教學 元學習

元學習（metalearning）指的是對學習的學習，即學生為了完成學習任務、達到學習的目標，主動運用各種方法和策略對所從事的學習活動的各個方面進行自我調節和控制，以提高學習效率、促進和保證學習的成功的一系列認知活動。元學習隸屬于元認知，來源于美國心理學家弗拉維爾（J.H .Flavall）的元認知定義，他指出：元認知通常被廣泛地定義為以任何認知過程極其結果為對象的知識，或是任何調節認知過程的認識活動，它之所以被稱為元認知，是因為其核心意義是對認知的認知。筆者認為，從屬于元認知的元學習，不僅是一種科學的學習方法和學習策略，而且還是一種必須的學習能力、積極的學習心理狀態和正面的學習情緒，是現代學習理論和教育實踐非常關注的重要問題。本文就這一問題在高師生這一特殊群體的表現特點及有關教育問題探討如下：

一、高師生元學習能力發展的特點

一般認為，元認知主要包括元認知知識、元認知體驗、元認知監控三部分，元學習能力也理應包括元學習的知識、元學習的體驗和元學習的監控三部分，高師生在元學習的這三方面的發展特點如下：

（一）元學習知識

指的是個人關于自身或他人在學習過程中，有哪些因素，這些因素是以何種方式發生作用及相互作用，從而影響學習活動的過程及結果的認識。學習者在學習“如何學習”過程中獲得的諸如“學習是重要的”“時間是寶貴的”“三人行，必有我師”等等作為學習者所應該掌握和理解的知識。筆者在長期的教學觀察中發現，高師生在這一問題上的特點是：

1. 學習目的性、自覺性整體不高，對學習的重要性理解不到位，并且存在專業差異和年級差異。例如，在問及“知識改變命運”、“學習永遠是第一位的，不能舍本逐末”問題時，只有少數同學發自內心和堅定不移支持這一看法，并且，新生和畢業班新生更加同意此觀點，2、3年級新生不太同意這一觀點；很多同學總是把學習（上課、寫作業）當作一種任務和負擔，不是出自興趣和需要而學，他們認識不到學習是一種生命、生活的需要。當然，形成這一現象的原因是多方面的，內部原因為：學習動機不明確、對所學專業缺少興趣、錯誤歸因等等。而外部原因主要是來自社會、學校和家庭等方面的原因，例如拜金主義、讀書無用等錯誤思想的影響，也有高師生對學校學習生活不適應的問題，再有家庭長期以來的急功近利、忽視孩子的興趣愛好、以分數要求和評價學生等等，這種做法導致學生對學習的抵觸。

2. 學習方法的靈活性和多樣性整體水平不高，并且缺乏自覺主動學習的意識和行為。例如，筆者在長期的教學觀察中發現，上大課時很多學生總是愛往后坐，不重視預習和復習，總是考前突擊以爭取及格、不求成績優秀，有很大一部分同學甚至有計劃地在做補考的準備或者做舞弊的準備。他們不知道速成的知識是脆弱的，也不擔心畢業后猛然發現自己大腦空空如也，什么都學到；還有一部分同學雖然能夠認識到學習的重要性，但是由于缺乏學習方法，學習效果總是不夠理想。

（二）元學習體驗

指的是伴隨學習活動的一種情緒體驗，它可以發生在學習活動的任一時刻。學習者在學習“如何學習”的過程中體會到的“學習是快樂的”“ 我不再為學習而焦慮、抵觸，不再覺得學習毫無價值，而是感到激動，充滿創造活力，能夠處理幾乎任何事情”等等，是學習者應該體驗到的對于學習的肯定情緒和正面態度。高師生在元學習體驗方面的特點是：

1. 真正體會到“學習是快樂的”，并且有意識地去學習體驗這種快樂的學生不多。例如，筆者長期有意識地觀察布置作業時，高師生有怎樣的反應，以此推測和判斷他們對所學習的學科的興趣和對學習的態度，結果發現每次宣布作業內容時，他們都會發出“哎呀”的聲音，問他們“哎呀什么？”回答說：作業太多、寫作業太累，尤其是手寫版更累。而筆者訪談的結果是，他們所說的作業多，也就是兩周內最多花5小時就可以完成的作業量，而手寫版的作業就無法到網上下載，所以就更累。

2. 不會有意識地體驗“學習的快樂”。在“終身學習”已經成為世界潮流的今天， “學到老，活到老”是每個現代人必備的生存前提，尤其是對于學生來說，他們的主要活動和基本職責就是學習。如果體會不到學習的快樂和幸福，那要完成學習任務，傳承人類文化的使命就無以完成。中國自古以來就有樂學的傳統， 明代的王心齋曾寫過一首《樂學歌》：樂是樂此學，學是學此樂，不樂不是學，不學不是樂。他把學和樂視為一物，的確是極好的見解。可是由于應試教育的單一評價指標和刻板教育方式的影響，當代中國人總是習慣于把學習的全部目的視為考試，從而不會自覺體會學習樂趣，學習“享受學習”的心境。所以，中國最大的教育軟件公司——科利華公司的副總裁博士陳翔提出了“享受學習”的理論：“享受學習，把學習當成一種享受，就好像把學習涂上一層絢麗的色彩，讓人喜歡，這應該是學習的最高境界了?！边@同樣也是教育教學的最高境界。在多年的教學中，筆者發現，大多數高師生并不會體驗學習的快樂，他們一直恪守“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”的古訓，不會變苦學為樂學，教師也不太注意“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的重要性。

（三）學習監控

指的是在進行學習活動的全過程中，將自己正在進行的學習活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監視、控制和調節。即學習者在學習“如何學習”過程中，所做出的“學習是要克服困難的”決定和“頭懸梁、錐刺股”的實際努力活動，是學生成功學習的有力保證。高師生在這一方面的表現如下：

1. 目標監控和果斷性：大多數高師生自進校時便具有明確的學習目的，并且能夠及時果斷地為實現目標而努力學習。但是也有一部分學生學習的目標不明確和不能夠及時努力付諸行動。

2. 目標喪失和間斷性：由于多方面條件的限制，高師生在學習的過程中，會出現經常性的目標喪失和學習的中斷，導致他們經常失去學習信心。

二、促進高師生元學習能力發展的策略

（一）在課堂教學中促進元學習能力的發展

1. 學習目的性教育： 筆者認為，各學科的任課教師都應該時刻提醒自己：教師不僅是要“傳道授業解惑”，還應該教育學生努力學習；要以自己的“學而不厭、誨人不倦”的精神感召和影響學生；還要把這一切作為每節課的目標加以落實。

2. 學習興趣的培養：教師對所教學科的濃厚的興趣、對大自然和社會生活的熱愛之情會在潛移默化中深刻地影響和感染學生。要實現這一點，除了教師自身的文化自覺，學校應當建立健全各項規章制度，營造良好的學習氛圍，讓高師生真實具體地感受到學習的樂趣。

3. 學習方法的指導：高師生業已形成的學習方法主要來自于他們的家庭影響和中小學教育的影響，對于其中非常好的的學習方法，教師應該加以關注和肯定，并進行推廣，以促進高師生元學習能力的發展；對于其中不科學的方法，則應根據具體情況加以引導。總之，大學的學習方法與中小學的學習方法是截然不同的，教師要注重對高師生的預習、復習，聽課、做筆記，自學、討論，參觀、實驗等學習活動分別進行方法的指導，切忌認為大學的自由就是放任自流。

4. 學習習慣的重塑：良好的學習習慣是學業成功的保證，重塑高師生的學習習慣，是各科教學必修注重的教學目標。例如，筆者所在學校的心理學和教育學教學，很多高師生甚至各個系的教師都認為是公共課，思想不夠重視，導致高師生上課習慣不好。而這一不良習慣遷移到其他學科和活動中，其影響是不言而喻的。教育科學系就此進行了不懈的探索，如改革教學模式，把集體教學模式、小組討論模式、自學輔導式等大力推廣，同時改革教學方法，重塑高師生的學科學習態度和習慣，如預習習慣方面，要根據學習需要和學習時間來安排預習，包括課前心理準備、物質準備和知識準備、身體準備，不允許有遲到、早退、無故缺課現象，也不允許有不帶、忘帶學習用品現象，不允許有無精打采現象等等；再如，上課習慣，對集中注意力聽課、把握老師講課思路 、隨時準備回答問題、積極發動課堂討論的同學予以加分、表揚的鼓勵；又如，對獨立做筆記、筆記內容和形式有創新的學生進行加分、表揚的鼓勵等等，不一而足，在這一系列的重塑活動中，高師生學習習慣得到了徹底改善，年輕教師在這一活動中也迅速成長起來了，他們不斷地去重塑學生，真正實現了教學相長。

（二）在課外閱讀活動中促進元學習能力的發展

閱讀是開啟人生智慧的窗，是打開人們心靈的門。而近年來，筆者發現，高師生課余有計劃進行閱讀的人越來越少，他們情愿閑聊、上網，甚至打麻將，也不愿意閱讀，這是非常令人擔憂的“精神貧困”產生的根源。所以學科教師要有目的、有計劃地布置學生閱讀，學校也應該組織讀書活動來引導學生以讀書為時尚，如我校最近舉辦的“含英咀華，知識改變命運”讀書活動，把學生的注意力吸引到了讀書上，但是此類活動不是一過性的，而應該形成制度，使讀書、求知蔚然成風。這就是元學習，其目的就是教會學生“我學習、我快樂”。

（三）在綜合實踐活動中促進元學習能力的發展

在新課改背景下的綜合實踐活動是中小學的一種必修課程，是指在教師的指導下，由學生自主進行的綜合性學習活動，他是基于學生經驗，密切聯系學生的生活和社會實際，體現對知識綜合應用的學習活動，于高師生而言，參加各種形式的綜合實踐活動，在活動中促進元學習能力的提高，也是更好地適應新課改的要求，為將來做合格教師奠定基礎的必不可少的選擇。與中小學綜合實踐活動不同的是，高師生的活動內容更加豐富、學習難度更大、涉及真實的社會面更廣闊和深入，而在活動的形式上，則可以與中小學的相似，包括：研究性學習、社會實踐和社區服務。

【參考文獻】

［1］J.H.Flavell. Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry. American Psychologist， 341.

［2］張大均. 教育心理學[M]. 北京：人民教育出版社，2003：250-251.