對話哲學(xué)視域中大學(xué)開放德育范式的體系構(gòu)建研究

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摘要：大學(xué)開放德育范式是對以封閉、知性和技術(shù)化管理為特征的傳統(tǒng)德育范式的轉(zhuǎn)換，是一種適應(yīng)現(xiàn)代開放型社會要求的新型德育范式。在開放中對話，以對話促大學(xué)生道德養(yǎng)成是大學(xué)開放德育范式的核心理念。為此，要以馬丁·布伯的對話哲學(xué)為視域，從目標體系、主體體系、內(nèi)容體系、方法體系和評價體系等方面大力構(gòu)建大學(xué)開放德育范式的整個體系，并把它作為一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程常抓不懈，使之成為一個開放的、動態(tài)的發(fā)展體系。

關(guān)鍵詞：對話哲學(xué)；大學(xué)德育；開放德育范式；體系構(gòu)建

中圖分類號：G641文獻標志碼：A 文章編號：16720539（2012）05010005

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德育在其發(fā)展過程中遵循著一定的范式，德育范式是德育工作者用以開展德育活動，思考和解決德育問題時所認可的共同信念、傳統(tǒng)、理性和方法。德育范式不是固定不變的，而是隨著社會變遷而不斷發(fā)展的，即不同的社會發(fā)展階段產(chǎn)生不同的德育范式。從全球視野來看，德育范式的轉(zhuǎn)型是一種必然趨勢。然而，令人遺憾的是，我國改革開放三十多年來，“我們并沒有建立起這樣一種道德教育的理論和實踐形式，主宰學(xué)校道德教育運作的仍是基于較為封閉、單一的社會結(jié)構(gòu)而建立起來的教育模式。這種教育模式因其忽視現(xiàn)代社會開放和價值多元的事實，忽視道德教育之固有的主體性本質(zhì)，以及忽視現(xiàn)代社會對自主性和創(chuàng)造精神的呼喚，因而在解釋現(xiàn)實的社會道德問題、解決青少年道德價值觀沖突面前日顯蒼白，不能充分發(fā)揮其應(yīng)有的傳遞時代精神、塑造時代品格，從而為社會發(fā)展提供精神動力的作用”[1]4。

當今時代是一個洋溢著對話氛圍的開放的時代，對話已經(jīng)或正在成為人們的生存狀態(tài)?，F(xiàn)代大學(xué)具有鮮明的開放性特征，它打破了象牙塔的藩籬，從神圣的知識殿堂中走出來，從封閉走向開放，面向社會大眾開放，與社會“對話”，與社會融為一體。大學(xué)德育也正成為一種與“對話”密切聯(lián)系在一起的教育實踐活動，大學(xué)開放德育范式是對以封閉、知性和技術(shù)化管理為特征的傳統(tǒng)德育范式的轉(zhuǎn)換，是我國從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會、從封閉型社會向開放型社會轉(zhuǎn)型過程中德育向現(xiàn)代化變遷的一次艱難的蛻變，是一種適應(yīng)現(xiàn)代開放型社會要求的新型德育范式。德國存在主義哲學(xué)家馬丁·布伯的對話哲學(xué)揭示了當今時代的對話本質(zhì)和特征，為我們觀察、分析和思考大學(xué)德育問題提供了新的視域，基于對話哲學(xué)的視域構(gòu)建大學(xué)開放德育范式體系成為擺在大學(xué)德育工作者面前一個新穎而現(xiàn)實的課題。

一、馬丁·布伯對話哲學(xué)及其道德教育思想

以“我—你”、“之間”和“對話”為核心概念的馬丁·布伯對話哲學(xué)對自笛卡爾以降近代西方哲學(xué)進行了批判，認為真正決定一個人存在的東西，不是“我思”，也不是與自我對立的種種客體，而是他自己同世界上各種存在物發(fā)生關(guān)系的方式。布伯認為這種方式有兩種，分別由兩個原初詞“我—它”與“我—你”[2]1來表達。近代西方主客體二分的世界觀是“我一它”關(guān)系，“它”（客體）只是“我”（主體）認識、利用的對象[3]9。在這種對立而非交融的關(guān)系中，“我”不能發(fā)現(xiàn)自身的意義。“我一它”關(guān)系不是真正的關(guān)系，而“我—你”才是人類應(yīng)有的真正關(guān)系。“凡真實的人生皆是相遇”[2]，當“我”與“你”相遇時，“我”以“我”的真誠和信任迎接“你”，“我”敞開了“我”的全部存在以至本性歡迎“你”，真人在“我—你”關(guān)系中得以顯現(xiàn)。布伯進一步指出，在“我”與“你”相遇的“狹窄山脊”上，存在一個“之間”的領(lǐng)域?！爸g”不可能在“我”之中發(fā)現(xiàn)，也不可能在“我”理解的世界的對象性中發(fā)現(xiàn)，“而是存乎二者之間，超乎二者之上的實體。在對話的最強烈時刻，那里真正是‘深層對深層的交流’”[4]227。布伯強調(diào)“之間”的出發(fā)點既不在“我”也不在“他者”，而是在“我”與“你”“之間”，是與以往近代哲學(xué)中主體性領(lǐng)域相區(qū)別的標志。從某種意義上說，布伯的“關(guān)系本體論”哲學(xué)也即“對話哲學(xué)”，“我—你”“之間”的最好體現(xiàn)就是“對話”?！皩υ挕笔鼓闩c我既保持各自特點，又使我們聯(lián)系在一起，卻未淹沒于整體中而喪失自身。“我—你”相遇是相互溝通的保障，并為“對話”創(chuàng)造了契機。馬丁·布伯對話哲學(xué)成為繼西方認識論轉(zhuǎn)向和語言學(xué)轉(zhuǎn)向之后又一異軍突起的現(xiàn)代哲學(xué)思潮，對20世紀人類的精神生活產(chǎn)生了相當深刻的影響?yīng)5]267。

馬丁·布伯的對話哲學(xué)徹底改變了傳統(tǒng)哲學(xué)探討道德問題的方法，是其道德教育思想的重要基礎(chǔ)。布伯從人的對話性本質(zhì)入手，一語切中教育的時弊，指出：“對于教育來說，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向與目的的對話”，“沒有它，一事無成?！豹4]132布伯認為，“我—你”相遇關(guān)系，在教育形態(tài)上表現(xiàn)為“我—你”對話關(guān)系，而不是“我—它”式的對象性的改造關(guān)系，“教育中的關(guān)系是純粹的對話”[4]132。在道德教育領(lǐng)域，布伯認為道德教育不是形成無意識的自控的習(xí)慣系統(tǒng)，而是使規(guī)范與價值在個體自我意識中得以發(fā)現(xiàn)和確定，使其能對每一情境作出恰當?shù)挠幸庾R的獨特回應(yīng)，道德教育的完成靠師生之間的“對話”。布伯就此進一步指出：“讓教育為個人而存在，讓教育教會個人像他自己的本性要求他的那樣自發(fā)的真誠地生活”。[2]在布伯看來，人的道德關(guān)系存在于人與人的對話之中，人在道德實踐中充滿了各種風(fēng)險。布伯甚至認為我們在日常生活中所作出的任何一個道德決斷都是一種道德風(fēng)險，因為我們并不真正明了最終的有價值的答案是什么。對于如何防范這種風(fēng)險，布伯認為需要通過自我覺醒獲得個體道德行動的指令，而個人最終的道德行動則在于達成人與人之間的關(guān)系，并能修復(fù)損害的關(guān)系，而且使個人的這些能力在日常生活的環(huán)境中不斷得到提高。布伯還認為，有效的道德教育應(yīng)以師生之間自發(fā)地建立個人聯(lián)系為基礎(chǔ)，“教育者只有以他的全部身心、以他的所有自發(fā)性方能真正地影響他的學(xué)生的全身心。對于培養(yǎng)品格來說，無需要道德上的天才，但著實需要一個生機勃勃而能直接地向伙伴傳達自己的思想的人。他的活力流溢到伙伴身上，有力而純潔地影響著他們——在他無意影響他們時”[4]153。

由此可見，“對話”是馬丁·布伯對話哲學(xué)及其道德教育思想的最核心內(nèi)容。道德教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的“對話”能力，而其本身也是在師生之間的“對話”中進行；真正的存在只能在人與人之間的相遇、交流之中，在鼓勵和提升個性的基礎(chǔ)上的人與人之間的對話中發(fā)展等觀點對于在開放時代背景下構(gòu)建大學(xué)開放德育范式體系有頗多啟發(fā)。

二、對話哲學(xué)視域中大學(xué)開放德育范式的體系構(gòu)建

（一）大學(xué)開放德育目標體系

德育目標是一定社會對教育所要造就的社會個體在品德方面的質(zhì)量和規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定。也就是說，在進行德育之前，人們對于要把受教育者培養(yǎng)成具有何種品德的人，在觀念中所具有的某種預(yù)期的結(jié)果或理想形象。[6]130德育目標是德育活動的出發(fā)點和歸宿，是確定德育主體、選擇德育內(nèi)容、優(yōu)化德育方法、開展德育評價的依據(jù)。因此，德育目標的制定，一方面要有哲學(xué)、社會學(xué)的依據(jù)，根據(jù)時代的需要而定，另一方面還必須充分考慮學(xué)生的身心成長規(guī)律。但總體上說，我國大學(xué)傳統(tǒng)德育以目的代替目標，過分注重人的工具價值，忽視人的主體性發(fā)展，旨在通過規(guī)范、準則協(xié)調(diào)人與人、群體與群體之間的利益關(guān)系以維護社會正常秩序，使得大學(xué)德育目標成為“高、大、空、遠”的代名詞，使得大學(xué)德育變成了束縛、限制人全面發(fā)展的工具，其實效性長期低迷不前。

為有效扭轉(zhuǎn)這一困境，大學(xué)開放德育目標的制定應(yīng)立足開放的時代，放眼開放的世界，以對話哲學(xué)為視域，以人為本，關(guān)注人的德性成長，關(guān)照人的終極發(fā)展。為此，要以開放的視野、對話的態(tài)度從認知目標、情感目標、意志目標和行為目標等四方面構(gòu)建大學(xué)開放德育目標體系。在大學(xué)開放德育的“我—你”對話過程中，“認知”是形成大學(xué)生道德行為意識的思想基礎(chǔ)，“情感”是決定大學(xué)生道德行為養(yǎng)成的直接動力，“意志”是促使大學(xué)生道德行為實踐的重要保證，“行為”是提升大學(xué)生道德行為水平的目標關(guān)鍵。由此可知，“認知”是基礎(chǔ)，“行為”是關(guān)鍵，“認知”、“行為”都不能離開“情感”和“意志”的調(diào)節(jié)，它們是辯證統(tǒng)一、共同發(fā)展的。因此，在構(gòu)建大學(xué)開放德育目標體系時，要在確立“我—你”對話本質(zhì)的過程中，著重把“我—它”層面的知識（非個人意義的客觀道德知識）向“我—你”層面的知識（個人意義的主觀道德知識）轉(zhuǎn)化，曉之于理，動之于情，煉之于志，導(dǎo)之于行，培養(yǎng)大學(xué)生的對話理性，引導(dǎo)大學(xué)生的對話人生。這樣的大學(xué)開放德育目標是對一度異化了的大學(xué)傳統(tǒng)德育目標的反思、批判和重構(gòu)，是知、情、意、行的有機統(tǒng)一，充分體現(xiàn)了大學(xué)開放德育“促進生命的自我完善與追求人的全面發(fā)展的根本宗旨”[7]48。

（二）大學(xué)開放德育主體體系

德育主體是德育活動的組織者、實施者和參與者。建立在近代主體性哲學(xué)高揚“自我”背景下的、倡導(dǎo)“主體—客體”思維模式的傳統(tǒng)德育主體理論認為，教育者是德育活動的主體，教育對象是德育活動的客體，德育過程是主體接觸、作用于客體的實踐過程。這一過程“由于主體被囚禁在‘自我’之中，究其實質(zhì)是一種建立在‘唯我論’基礎(chǔ)之上的個體占有性主體性，‘我’與他人的關(guān)系和‘我’與外部客觀世界的關(guān)系一樣，都是一種主體對客體的認識和改造關(guān)系，是一種征服與被征服、改造與被改造、利用與被利用的關(guān)系”[8]5，導(dǎo)致主體和客體的機械分離，造成人與自然、人與他人、人與自我的二元對立的緊張狀態(tài)。因此，傳統(tǒng)德育主體理論犧牲和淹沒了教育對象的主體性，無法滿足開放時代背景下德育實踐發(fā)展的要求，難逃被超越的宿命。

布伯對話哲學(xué)的“之間”概念正是對近代主體性哲學(xué)主客二分的克服，因為“之間”不可能在“我”之中發(fā)現(xiàn)，不可能在意向性中發(fā)現(xiàn)，不可能在主體的內(nèi)在性中發(fā)現(xiàn)，也不可能在我理解的世界的對象性中發(fā)現(xiàn)，而只能在“我”與他者建立的關(guān)系中得到確立，即所謂“精神不在‘我’之中，它佇立于‘我’與‘你’之間”[2]57。德育作為一種“成人”的教育，在本質(zhì)上是一種“我—你”的對話關(guān)系，在一個開放的時代應(yīng)更加凸顯我與你“之間”的主體性因素。因此，構(gòu)建大學(xué)開放德育主體體系就是要從“主體—客體”思維模式的束縛中解放出來，以開放的視野、對話的態(tài)度轉(zhuǎn)變到“主體—主體”交互主體性思維模式中去。從“主體性”走向“交互主體性”，目的是突破“唯我論的自我學(xué)”，從“自我”走向“他人”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”，而“我—你”關(guān)系也正是通過交互性的關(guān)系建立，其中主體不再是關(guān)系中的惟一成分。在大學(xué)開放德育的交互主體性思維模式中，大學(xué)德育工作者和大學(xué)生不再是以單獨的“主體”或“客體”身份出現(xiàn)，而是集“主體”和“客體”身份于一身，這既體現(xiàn)了對雙方主體的尊重，又讓雙方的主體性得以彰顯，積極性、主動性和創(chuàng)造性得以發(fā)揮。

（三）大學(xué)開放德育內(nèi)容體系

德育內(nèi)容是按德育目標要求而確定的、借以形成和發(fā)展受教育者思想道德素質(zhì)的思想觀點和道德行為規(guī)范體系的總和。德育目標決定德育內(nèi)容，德育內(nèi)容服務(wù)于德育目標。受傳統(tǒng)德育目標的影響，我國大學(xué)德育還未形成一個反映開放時代特征的、符合人的道德成長規(guī)律的內(nèi)容體系，德育內(nèi)容在模式構(gòu)建上普遍存在著“重規(guī)范輕心理、重理想輕現(xiàn)實、重適應(yīng)經(jīng)濟輕適應(yīng)社會”[9]102-105的癥狀。這種普遍較陳舊、空泛、狹窄、無序，缺乏時代性、社會性、個性化、生活化的德育內(nèi)容脫離了時代發(fā)展的要求，遠離了大學(xué)生的現(xiàn)實生活，疏離了師生“對話”關(guān)系，將德育工具化和抽象化，把理性作為道德判斷的唯一尺度，失去了深厚而生動的生活底蘊，出現(xiàn)了大學(xué)生對德育產(chǎn)生抵觸情緒、反感心理甚至逃避行為的現(xiàn)象，嚴重削弱了德育作為一種精神性的影響人的心靈的活動的價值。

德育與生活是融為一體的，即德育本身是一種生活，德育是為了生活，德育應(yīng)在生活之中。脫離生活，道德就無法形成，德育也就成了無源之水、無本之木和主觀自生的東西。因此，德育的內(nèi)容應(yīng)隨著生活的變化而變化，從生活中不斷挖掘德育的內(nèi)容。布伯指出：“我與你的對話不僅是言語上的你來我往，而是寓于‘生活深處’的具體體驗?！豹2]83這里的“生活深處”是“我—你”對話關(guān)系的源泉，是開放德育的“生活化”根基。因此，構(gòu)建大學(xué)開放德育內(nèi)容體系就要樹立“回歸生活”的教育教學(xué)理念，以開放的視野、對話的態(tài)度回歸到家庭生活、學(xué)校生活、社會生活和網(wǎng)絡(luò)生活中去。在政治多極化、經(jīng)濟全球化、文化多元化、科技迅猛化和網(wǎng)絡(luò)大眾化的開放時代背景下，勇于貼近實際、貼近生活、貼近學(xué)生，借助生活中道德學(xué)習(xí)機制，克服只有道德知識、缺乏道德信仰，只有道德認知、缺乏道德情感，只有道德語言、缺乏道德行為，只有空洞形式、缺乏實際內(nèi)容的嚴重缺陷，構(gòu)建多層次的動態(tài)的大學(xué)開放德育內(nèi)容體系，從而消除生活對人的德性的消極影響，生成真實的、整體的德性，真正過有道德的生活。

（四）大學(xué)開放德育方法體系

德育方法是“教師和學(xué)生在德育過程中，為達成一定的德育目標而采用的、有一定內(nèi)在聯(lián)系的活動方式與手段的組合”[10]230。德育方法在德育體系中具有舉足輕重的作用，只有方法恰當，才能事半功倍，最終達成德育目標。我國大學(xué)傳統(tǒng)德育方法是以“灌輸”現(xiàn)成結(jié)論與傳授道德知識為主，重灌輸、輕引導(dǎo)，重外煉、輕內(nèi)化，重共性、輕個性，重正面教育、輕反面教育，重顯性教育、輕隱性教育，忽視對學(xué)生基本道德品質(zhì)的培養(yǎng)，忽視學(xué)生的主體性和德育實踐。這樣的德育方法說到底就是“獨白式”教學(xué)方法，強調(diào)灌輸而無視學(xué)生的主體性，將學(xué)生當成客體來雕琢，無視學(xué)生的實際需要和道德成長規(guī)律。久而久之，這樣的德育過程就成了教師的“獨白”，大學(xué)生僅被當作“物”對待，作為“美德之袋”進行德目注入，德育的本性也將消失殆盡。

教育有法，但無定法，貴在得法。在德育中，使“我—你”關(guān)系得以存在和發(fā)展最有效的方法就是“對話”。對此，布伯指出：“關(guān)系是相互的，切不可因漠視這點而使關(guān)系意義的力量虧蝕消損”。[2]6注重“我—你”對話關(guān)系，從根本上體現(xiàn)了開放德育范式所遵循的開放、民主、平等、和諧的精神。為此，要以開放的視野、對話的態(tài)度由封閉式向開放式轉(zhuǎn)變、由單向灌輸向平等對話轉(zhuǎn)變、由傳遞知識向塑造人格轉(zhuǎn)變，以開放式教學(xué)和對話教學(xué)為核心內(nèi)容構(gòu)建大學(xué)開放德育方法體系。開放式教學(xué)是一種面向社會、面向生活、面向?qū)W生的多層次、全方位的教學(xué)方法，重視師生交流、合作與體驗，通過創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生全面發(fā)展的情境，給學(xué)生提供一個廣泛的道德成長空間。對話教學(xué)是以交互自主、民主平等、合作探究、生成共享的嶄新教學(xué)形態(tài)，是實現(xiàn)開放德育目標的有效途徑[11]。通過靈活運用形式多樣的開放式教學(xué)和對話教學(xué)方法，在開放中對話，以對話促大學(xué)生道德養(yǎng)成。這樣的德育方法有利于大學(xué)生走出封閉的課堂，走出校園，走向社會，投身于社會生活，體驗社會道德情境，在與人對話交往中體驗情感，在克服困難中磨煉意志，在解決現(xiàn)實問題時履行道德行為。

（五）大學(xué)開放德育評價體系

德育評價是根據(jù)一定的德育目標和評價標準，對德育工作及其效果作出價值判斷的過程。德育評價是推動德育人性化、科學(xué)化、現(xiàn)代化，增強德育實效性的重要支撐。由于德育過程的特殊性、復(fù)雜性以及德育目標的局限性，我國大學(xué)傳統(tǒng)德育評價主要是采取量化、實證的做法，以教師評價為主體，采用閉卷考試或印象打分的方法對學(xué)生的道德認知能力和發(fā)展水平進行衡量，以此鑒定學(xué)生的道德等級。這種德育評價方式存在著明顯的缺陷，它更多的是測試學(xué)生的道德知識水平，而較難測試出學(xué)生真實的道德發(fā)展水平，往往是成績好的學(xué)生品德評價高，而成績差的學(xué)生品德評價低，無法確保德育評價的公正性和有效性，在德育中還發(fā)生一些“考試成績的巨人，行為規(guī)范的矮子”的反道德現(xiàn)象甚至是嚴重違紀、違法犯罪的案件，使評價失去了其應(yīng)有意義。

科學(xué)、客觀、公正、有效的德育評價將有助于培育“我一你”的“對話人生”，真正做到知、情、意、行的統(tǒng)一。布伯指出，本真的公共人生與本真的私人人生乃是和諧協(xié)調(diào)的兩種構(gòu)成，它們之存在與延續(xù)不能完全求助于情感和制度，而須依仗人于現(xiàn)時中所領(lǐng)承的“你”，作為萬有中心的“你”[2]39。為此，德育評價有必要從單純的量化、實證的評價方式中解放出來，實行一種更具人文關(guān)懷、更注重學(xué)生主體性和人格尊嚴的德育評價方式[12]127。在興盛人文關(guān)懷的現(xiàn)時代，德育評價要堅持以人為本，充分發(fā)揮“你”的主體作用，以開放的視野、對話的態(tài)度從德育評價主體、客體、原則、內(nèi)容、方法、過程、指標體系等方面構(gòu)建大學(xué)開放德育評價體系。在這樣的體系中，教師是評價主體，學(xué)生既是評價主體又是評價客體，堅持時代性和導(dǎo)向性、系統(tǒng)性和科學(xué)性、公平性和有效性的原則，堅持學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評、家長評、社區(qū)評的“五位一體”的自評與他評、過程評價與結(jié)果評價、靜態(tài)評價與動態(tài)評價、形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，側(cè)重道德行為的測評，以評促建，評建結(jié)合，大力推進大學(xué)開放德育范式的體系構(gòu)建進程，不斷增強大學(xué)開放德育的實效性。 

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