小學語文教學中古詩詞情境教學探索

【摘 要】本文作者對目前小學古詩詞教學中存在的問題進行了分析，引入情境教學為主線，結合小學實際，按照建構主義理論、情境認知與學習理論依據情境教學的直觀性原則、愉悅性原則、實踐性原則和自主性原則，開展小學古詩詞情境教學的研究，提出了情感與合作并行實施小學古詩詞情境教學的策略。

【關鍵詞】小學古詩詞 情境教學 語文教育

一、引言

隨著近幾年語文教學不斷深入的改革，素質教育的落實和新課程標準制定，教育教學方法也不斷更新，語文教學進入新的時代，但也有不少問題。如：老師們感覺在小學語文教學的不同類型的教學中，最難的就是古詩文教學。在課堂上的介紹背景、解釋字詞從教師們的角度看占用了很多的時間，并使整節課索然無味、支離破碎。小學生的閱歷相對較少，所以很難引領孩子走入并感受意境。

二、情景教學的理論研究

（一）建構主義學習理論

自上世紀末起，在瑞士的心理學家皮亞杰的倡導下，建構主義學習理論悄然出現。皮亞杰認為，兒童逐步建構起關于外面世界的知識，是在與周圍環境互相作用的過程中產生的，以此發展自身認知結構的。建構主義理論的四大要素主要是創設以學習者為主的認為情境、學習情境，會話、協作和意義建構。主張利用協作、會話和情境等學習環境的要素來充分發揮學生的積極性、主動性和首創精神，最終建構學生知識意境。而作為建構主義四大要素之一情境創設非常重要，建構主義主張批評傳統教學使學習被動情境化的做法，而關心學習環境的設計，倡導在具體情境中進行學習，指出學生借助教師的幫助實現智力和認知及情感的發展，只有在特定的教學情境中才能做到。拋錨式教學、支架式教學、隨機進入教學這三種建構主義的教學模式都是通過創設情境來開展的，教師可創設不同的學習情境，讓學習者增強建構知識的能力。在建構主義學習理論中，情境的創設必須能利于學習者對所學內容的意義進行建構，并把情境創設作為教學設計的重要內容。

（二）情境認知與學習理論

情境認知與學習理論是當前在西方備受推崇的學習理論，它產生于 20 世紀 80 年代后。布倫特·威爾遜和卡倫·馬德森·邁爾斯在《理論與實踐中的情境認知》一書中，從認知心理學的研究角度出發，批判了傳統教育中僅僅關注有意識的推理和思考的認知，忽視了文化和物理背景認知的觀點。他們認為知識并不是內部心理的表征，而是個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物，應該將學生放在更大的物理和社會的情境脈絡中，從而將認知的研究重點從關注人轉向關注人和環境。

（三）杜威的現代教學理論

20 世紀美國教育哲學家、心理學家杜威在實用主義和經驗自然主義哲學的基礎上，創造性地確立了自己的教育哲學命題和現代教學理論。他提倡從兒童的天性出發，促進兒童的個性發展。杜威認為個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由于改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說“教育即生活”“教育即生長”，教育即為“經驗改造”。把他的這一觀點移植到教學實踐中，這個過程就是創設教學情境的過程。

三、情境教學的原則

（一）統一原則

無意識與意識的統一以及非智力與智力的統一都是實現情境教學的必要條件，具體來講就是一種輕松與精神集中并存的狀態。補充有意識和無意識調節，補充理智因素和情感因素調節。這種人類普遍的認知規律要求在課堂教學中不但要著眼于培養學生鉆和研刻苦精神，又要使使學生思維集中，還要充分調動其興趣、情感、動機、無意識潛能、愿望等能對智力有所促進的活動。

（二）自發自主原則

教育教學活動中的主體是學生，并且老師應該與學生之間保持良好的關系。情境教學中良好的師生關系是基本保證。自主自發原則更注重是師生間相互信任。教師必須要站在學生的角度輔導學生完成課業，學習知識技能。從實際角度出發，從而保證學生在教學活動中主動、積極、快樂。

（三）愉悅輕松體驗原則

人的行為效率與心理的激奮水平有著直接的關系。所以老師開展教學要在輕松愉悅的環境中進行，使學生能主動學習，并在學習古詩詞的意境時感受到快樂，而不是增加一個負擔。

四、低齡段古詩詞情景教學的策略研究

（一）小學古詩詞教學與信息技術的整合相結合拓展情境教學

信息技術的發展伴隨著科技的進步，信息技術在小學學科教學中的廣泛應用，提高了學生學習知識的效率。它有著內容豐富、形象直觀、信息容量大、動態呈現等特點，與學科教學能夠密切聯系上下相承，并且作為一種新型教學結構類型又具有相對獨立的特點。 “大力的推進多媒體信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程整合，逐步的實現教學內容呈現方式、學生學習方式、教師教學方式和師生互動方式的變革，充分的發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具?！痹凇缎W語文課程標準》這么指出。

在對李白的《早發白帝城》進行學習時，開課時就選擇明快的詩歌與樂曲，讓學生邊閉上眼睛去自由想象，邊聽著古箏曲配樂吟誦出詩歌。學生能在詩歌與音樂渲染創設的美麗氛圍中，感受有水、有山、有彩云、有猿聲、有小船飛流而下的美好景象，入境入情的隨詩人去領略兩岸風光，從而開始體會詩人的創作意境。又如在學習《題西林壁》時，學生伴隨著空靈、靜雅的古箏曲，不知不覺的走進閑雅幽靜的寺院，感受到詩人寧靜淡泊、寄情山水的隱逸情環。音樂烘托了氣氛，很好的詮釋了古詩。

（二）小學古詩詞教學中的真情品讀

“詩以有境界自成高格”。 王國維這么說過。與文本對話，反復吟誦。所謂的意境就是境界，每首詩歌都有一種著力表現的意境，詩歌的生命、詩歌的靈魂就是意境。品讀詩歌的根本就是入境。“教師的語言要既有意思，又有響聲，還要有光彩。”老舍這么說過。啟發想象，激情導讀。語言描繪與直觀手段在結合情境教學中十分重要。在學生的學習認知活動中，詩詞的情境常常伴隨著教師教學中的語言描繪一同出現有，其導向作用十分明顯。因為感知的效應，情境在語言描繪下更加鮮明，強化了學生的主觀感受，引領自己踏入詩詞的情境之中，從而使得課堂充滿激情。

《贈汪倫》是李白的一首送別作。在“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”中，“深千尺”與 “送我情” 相照應，詩人將友情之深巧妙地用“潭水”來作比喻，讓學生在此時此景下感到離別的痛苦難分、凄涼難舍，并感受到踏歌來送的人情味。很多的詩句從委婉、含蓄的詩句中挖掘出深刻的內涵要靠我們認真品讀。學生邊讀“鋤禾日當午，汗滴禾下土。誰知盤中餐，粒粒皆辛苦?！边呄胂筠r人勞作的艱辛情景，聯系感受到今天的幸福生活來之不易。 “粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間。”出自明朝于謙的《石灰吟》，讓我們從詩句中感悟到作者通過詠石灰來表達自己崇高的人格和磊落的襟懷。表達自己要不惜犧牲、堅守清白、不怕艱難，和石灰一樣，在艱苦中磨練的不平凡抱負，并隨時為社會貢獻自己的全部力量。

（三）是小學古詩詞教學中的活動拓展

在課堂教學中，可以通過角色扮演來進入詩詞的情境。角色扮演是指結合教材的內容，運用戲劇表演方法，讓學生以角色表演來融入情境，暫時置身古詩詞所營造的情境中。過程中教師可以選擇是否參與。具體上由教師指導學生來分別扮演古詩詞中的角色，從而使學生更貼切的進入古詩詞的意境。學生的心理位置在角色扮演的過程中自主的調換成詩詞中相應人物的心理位置，體驗不同的所聞、所見、所感，使文字迅速形成表象，從而更快地進行理解教材內容。學生在這個學習過程中，真正成為學習的主人，駕馭文本的人，主觀能動性得到更多的調動。

在學生外出活動中時，如看到有人垂釣，教師問：“咱們學過哪些詩句與眼前情境相似？”學生們可能聯想到“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”出自柳宗元的《江雪》。春天的時候，看到枝繁葉茂，可能會想起 “碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。 不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀。”出自賀知章的《詠柳》。看見夜色中農民扛著鋤頭歸來，可能想起 “鋤禾日當午，汗滴禾下土。誰知盤中餐，粒粒皆辛苦?！背鲎岳罴澋摹朵z禾》，走進大自然時，古詩詞背誦通過親臨情境的記憶效果是最好的，逐步的理解詩人心理，并且能縮短了實際生活與古詩詞的距離。

五、結語

將情境教學引入小學古詩詞教學，激發學生的興趣，提高學生的語文素養，激發學生與文本對話的興趣、欲望，鼓勵學生真正參與到對話的進程中來，一起探索、一起發現、一起分享，讓學生在詩品、詩意、詩情、詩韻匯成的大海中遨游，將融合在古詩詞中的智慧、風骨、操守、人生態度內化為學生人生信念的永恒資源。

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