基于利益相關者視角的高校教學質量綜合評價體系構建

摘要：從利益相關者理論視角出發，高校教學質量綜合評價體系可分為五個主體，他們在高校教學質量評價中，各有其不同的利益需求，因而也都有其局限性。遵循人本性、科學性、客觀性和真實性、綜合性原則，可構建包括組織管理者、評價主體、評價客體、評價目的、評價內容及標準（指標體系）和評價方法（方式手段）以及反饋系統等基本內容的評價系統。選擇教師的人文關懷、知識傳授和能力培養等三大評價指標體系，結合高校的辦學理念、專業人才培養目標、課程教學目的及要求賦予不同模塊指標具體的分值，運用德爾菲法、層次分析等方法，對教學質量進行評估，促進教學質量的提高。

關鍵詞：利益相關者；教學質量；評價體系

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：16720539（2012）06010104

21世紀以來，科學技術進入了高速發展期，知識經濟時代的到來已是不爭的事實。知識經濟時代是以知識運營為經濟增長方式、知識產業成為龍頭產業、知識經濟成為新的經濟形態的時代。在以知識為重要載體的知識經濟時代，高校教育在提高社會總體知識水平，為社會輸送高素質人才，促進國家經濟發展中具有舉足輕重、不可替代的地位。而高校的教學質量又是高校教學的“生命”和“靈魂”，是高校得以生存和發展的根本保障。最新頒布的《2010-2020年國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中指出，全面提高高等教育質量成為一種迫切的要求。“綱要”中提到，“高等教育承擔著培養高級專門人才、發展科學技術文化、促進社會主義現代化建設的重大任務，提高教學質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”因此，建立科學適用的高校教學質量綜合評價體系，客觀真實地反映高校教學水平，以此促進高校的教學改革和教學質量的提升，這已成為教育科學領域的研究焦點。本文將面向高等教育中利益相關者，對高校教學質量綜合評價體系的架構進行探討。

一、利益相關者及基于該視角的

高校教學質量評價主體 （一）利益相關者

1984年，弗里曼在《戰略管理：利益相關者方法》一書中，明確提出了利益相關者管理理論。該理論認為，任何一個公司的發展都離不開各利益相關者的投入或參與，企業追求的是利益相關者的整體利益，而不僅僅是某些主體的利益 [1]。作為利益相關者，要具備三個條件。首先是影響力，即某一指定群體能否擁有影響組織決策的地位、能力和相應的手段；其次是合法性，即某一群體是否被道義和法律上賦予對組織擁有的所有權；最后是迫切性，即某一群體的要求能否立即引起組織管理層的關注。從影響力、合法性和迫切性三個特質的擁有程度將利益相關者進一步劃分為三種類型：一是僅具有其中一種屬性的稱之為“潛在利益相關者”；二是同時具備其中兩種屬性的稱為“預期型利益相關者”；三是同時具有三種屬性的“權威利益相關者”。同時具備兩種屬性的任何一種預期型利益相關者，都可通過某種途徑獲得所缺乏的另一個屬性而成為“權威型利益相關者” [2]。

（二）基于利益相關者視角的高校教學質量評價主體

在高校教學質量評價體系中，從利益相關者的視角出發，通常將評價方式分為五種：督導評價、學生評價、領導評價、同行評價以及自我評價，因而產生不同的評價主體。由于各利益相關者的利益要求不同，因此各主體的評價側重點和出發點均有所差異。根據不同評價主體的利益相關性，從不同視角、不同側重點以及評價主體與教學質量的相互影響三個方面出發，對各評價主體進行剖析。

1.學生評價

學生在教學過程中是最為重要的組成部分。學生作為課堂的直接參與者，是教學活動中最大的利益相關者。老師教學水平如何，高校教學質量如何，學生是最具發言權的。學生對老師的評價主要是基于老師教學能力水平以及老師道德水平的視角。但學生評價偏向個人色彩較濃，感性的了解多于理性的了解，容易從個人喜好出發進行評價，比較看重老師的個人魅力，而忽視了教學的質量高低，從而做出有悖事實的評價。

2.同行評價

它是一個教師教學能力真實的體現。同行的評價側重于對教師教學內容的科學性、所授理論概念的準確把握以及科研能力等方面考察。這些都是對教師基本功及創新能力的綜合評價。但同行之間既有合作關系，也有競爭關系，同行在對教師進行評價的時候，會有意無意地將被評價者的課堂講授、科研成果等與自己進行比較，這種比較容易帶有個人色彩，會在評價時有失偏頗。

3.領導評價

它側重從教師的教學能力、工作態度以及對學生的責任心等方面進行考慮，通過橫向對比對教師進行評價。其評價依據來源于教師的教學成果、學生的調查報告以及其他同行的評價。這種評價相對比較客觀。但由于領導不是教學過程中最直接的參與者，其評價易于受領導對一個教師的定性評價和整體印象所影響。故其最終評價并不一定完全可靠。

4.督導評價

它主要是指由校內督導組對課程進行旁聽，根據課堂教學氛圍、師生互動情況以及觀察學生在課堂上的表現等對教師的教學基本功、教學目標及過程、教學方法與手段、教學效果和教學創新進行系統評價。督導評價相比于其他評價主體而言，更加具有規范性和權威性，所用的評價指標也更加全面和客觀，評價態度也相對中立。

5.自我評價

自我評價是教師對自己教學能力和工作態度的自我肯定和自我批評的過程。在自我評價的過程中，教師往往會突出自己在工作中的閃光點和創新點，重點評價自己在教學中取得的成績以及自己的科研成就，而缺乏對自己缺點和弱項的客觀認識，常常避重就輕。因此，自我評價作為一種主觀的評價，僅具有一定參考作用。

通過上述分析我們可以看到，不同的評價主體都具有自身的特點和局限性。因此，我們需要構建一個相對完整、合理的綜合評價體系。

二、高校教學質量綜合評價體系

建構目標和原則 高校教學質量綜合評價體系的構建并不是單純地對教師的能力水平等方面進行評價考核，而是通過對教學質量的綜合評價，從中發現目前高校教學中存在的問題與不足，從而探索出具有針對性的解決問題的策略化建議，可提高教師的從教能力，提高課程教學水平，促進創新人才的培養 [3]。

在構建高校教學質量綜合評價體系的過程中，我們應該始終堅持以下原則：

第一，以人為本原則。學生是教育的主體，所以在構建高校教學質量綜合評價體系時，應以提高學生的綜合素質、促進學生全面發展為出發點，遵循人才培養規律，突出教育的本質。

第二，科學性原則。在對教師進行綜合評價時，所設置的每項評價指標都須經過科學論證，能夠確切地反映教學質量、教學能力以及教學態度，能夠充分利用現代學技術對教學各個環節的質量進行定量分析。

第三， 客觀性和真實性原則。各評價主體在對教學質量進行評估的過程中，應持認真負責的態度，盡可能排除人為因素的影響。評價方法應具有針對性和適用性，客觀真實地反映教育質量的實際狀況，使得評價結果具有較高的可信度。

第四，綜合性原則。在對教學質量進行評估時也應遵循綜合性原則，而不能一味求全、趨同。不同評價主體從不同視角和側重點進行評價，各主體之間相互制約、補充完善。綜合各主體的評估，能更加科學全面地反映教學總體質量。

三、教學質量綜合評價體系的建立

在教學質量多維評價指標體系中，通常結合高校的辦學理念、專業人才培養目標、課程教學目的及要求賦予不同模塊指標具體的分值。以成都理工大學國際貿易理論雙語精品課程為例，該課程重在通過知識傳授，培養學生對雙語課程的自我學習能力、引導學生運用英語思維模式理解國際貿易經典理論及解釋國際貿易現象。因而，設定U值為100分，分別賦予U1為30分（其中U11至U15各子項分別為6分）， U2為30分（其中U21至U26各子項分別為5分），U3為40分（其中U31、U32子項分別為8分，U33至U36各子項分別為6分）。

根據教學質量多維評價指標體系，面對不同的利益相關者，設計不同側重點的教學質量調查問卷采集基礎數據，分別展開調研，并運用德爾菲法、層次分析法，對教學質量進行評估，并在開展定期評估，實時跟蹤，反饋評估意見，研究并實施整改方案，促進教學質量不斷提升，盡可能滿足不同評價主體的要求。

四、結論

高校教學質量評價是反映一個學校教學水平高低的一面鏡子，其評價體系的建立是一個復雜的過程。不同的評價體系各有其特點，其中制定者所站的視角和側重點不同。本文從利益相關者的角度出發，深入分析各評價主體的利益需求特點，重視教學評價中各個利益相關者的利益需求，有助于減少評價中的偏差，提高評價的效度、信度，促進高校教學質量不斷提升。

參考文獻：

[1]R·愛德華·弗里曼.戰略管理：利益相關者方法[M].上海：上海譯文出版社，2006.

[2]陳國權，李志偉.從利益相關者的視角看政府績效內涵與評估主體選擇[J].理論與改革，2005，（3）：67-68.

[3]李恒威.構建全程性教學質量評價體系及反饋模式[J].中國成人教育，2011，（17）：133-134.

[4]劉元林，孟慶強，潘莉，等.實踐教學質量監控與評價指標體系的構建研究[J].實驗技術與管理，2011，28（1）：19-24.

[5]胡平波，甘國華.高校教學質量評價指標體系的建設[J].教育學術月刊，2009，（12）：50-53.