初中英語課堂提問存在的問題

課堂提問作為教學活動的重要手段，直接關系到教學的效率和質量。筆者以一節初中英語公開課“I Would Go to London”為案例，通過課堂觀察和數據分析，發現提問中依然存在很多問題。

一、低認知水平問題多而高認知水平問題少

布魯姆根據認知層次把問題分為： 識記、理解、應用、分析、綜合、評價，分別指向學生不同的認知發展水平。教師應了解學生的“最近發展區”，從學生的實際水平出發，激發其積極性和創造性。

上圖顯示本節課涉識記型問題最多，共18個，占64%，如How to express the sentence with the structure so. that.？這類問題認知層次低，用來檢驗或強化已掌握的知識，但不利于學生深層思考；理解性問題和應用性問題的數量為3和4，各占11%和14%。而較高認知水平的分析性、綜合性問題數量較少，分別是2和1，各占7%和4%，說明教師在設計問題時很少注意到學生高認知能力的培養，如Use the following daily English to make a dialogue with your partner便考察了學生綜合應用知識的能力，教師應加強此類問題的設置。而對于最高層次的評價性問題，本節課沒有考察，如對價值觀、問題解決辦法等提出自己的見解。

二、教師提問多而學生發問少

英語新課程的目標之一是要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀”，而鼓勵學生主動發問是增強其主體意識的良好途徑。

數據顯示，本節課教師提問占96%，提問成為幫助教師完成預設目標的工具，而學生只問了一個問題How to pronounce the word immediately？ 此問題可看出，學生提問水平較低，質疑能力有待于加強。教師可為學生發問做出示范，注意保護其積極性，切不可怕誤事或冷場。

三、教師簡單評價多而積極追問少

教師對學生回答的正面反饋有利于增強其主動性和自信心，積極的追問有助于引導學生深層次思考，培養其發散性思維。

數據顯示本節課教師給予學生鼓勵、稱贊性反饋占57%，如Good， OK， Clever等簡單評價詞語，批評學生次數為0，有利于增強學生自信心，但如果能簡單點出學生回答的價值或對理解知識的具體貢獻，將對學生的反饋作用更大。教師對于學生回答的追問只有一次，即Where would you go in the holiday？ 后追問Why do you like that city？本題既引發了學生深層思考，又提高了其興趣，教師應多創設可追問性情境，使問題層層相扣，逐漸深入。教師對于學生回答不做任何反饋的有8次，占29%，打斷、代答的次數為2次，占7%，教師對一個答案沒有任何結論就開始另一個問題，或直接講問題中的知識點，就失去了提問本身的意義。

課堂提問是必不可少的一項教學技能，英語教師應認真挖掘教材，轉變教學思維，激發學生的求知欲，提高課堂提問水平，進而提高教學質量。

【參考文獻】

［1］全莉娟等.中學教師課堂提問的現狀與分析[J].現代中小學教育，2002（10）.

［2］穆靜靜.初中英語課堂提問有效性的探討[J].新課程研究，2009（7）.