“六模塊”下教師角色定位及其應對策略

【摘 要】隨著教育教學的變革，教師傳統(tǒng)的角色面臨著巨大的沖擊和轉(zhuǎn)變，呈現(xiàn)出多樣化的發(fā)展。這就要求教師要客觀地審視自己的角色，重新定位，并找到行之有效的應對策略。

【關(guān)鍵詞】六模塊 教師角色 定位 應對策略

隨著教育教學的變革，建構(gòu)式生態(tài)課堂的推廣，學生群體呈現(xiàn)了多樣化和復雜化，這對教師的角色提出了新的要求，教師傳統(tǒng)的角色面臨著巨大的沖擊和轉(zhuǎn)變。

一、建構(gòu)式生態(tài)課堂下教師角色沖突的原因

（一）傳統(tǒng)觀念下教師角色的束縛

傳統(tǒng)的教師職責是傳道、授業(yè)、解惑，其角色就是教書匠，是以先知先覺的權(quán)威者形象出現(xiàn)在學生面前，注重知識的灌輸而忽視對學生各種能力的開發(fā)。雖然在建構(gòu)式課程改革面前，教師也深知拓展學生認識和擴大學生視野的益處，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和批判意識，但受到教學時間和各種規(guī)范限制，又很少開展討論、對話式教學，久而久之，形成了“一言堂”的局面。理想與現(xiàn)實的矛盾使教師產(chǎn)生角色沖突。

（二）傳統(tǒng)評價體系對教師角色的制約

在教育教學中，升學率是作為評價教師教育的硬性指標，導致長期以來忽視了對教師成長發(fā)展的過程性評價，挫傷了教師自我發(fā)展的積極性。盡管有些學校已建立了發(fā)展性評價體系，教師的角色也發(fā)生了一定的變化，但由于流于形式，傳統(tǒng)的評價體系仍占主導地位，致使許多教師又回歸傳統(tǒng)教師角色的位置。

（三）社會群體對教師角色過高期望

自古以來教師就被認為是傳遞文化、施行教化、培養(yǎng)人才的社會角色。教師既要擔當舊文化的維護者，又擔當新文化的啟蒙者；既要扮演學者，又要扮演圣者；既要做知識的傳授者、道德的示范者與紀律的執(zhí)行者，又要做學生集體的領導者與心理困擾的治療者。面對多元并存、多種需求，過高的期望值，教師常常無所適從。

二、建構(gòu)式生態(tài)課堂下教師角色的重新定位

但是在現(xiàn)代教育教學中，學生的主體地位不斷地加強，并不意味著教師的作用在減少，而是呈多樣化的發(fā)展。這就要求教師要改變一些傳統(tǒng)的觀念，客觀地審視自己的角色，重新定位。

（一）課堂活動的組織者和監(jiān)控者

在傳統(tǒng)教學中，教師是傳道、授業(yè)、解惑者，擔任著“控制者”的角色，教師在課堂上完全控制學生學什么、做什么。但隨著社會的發(fā)展和學生自主意識的增強，這種師生關(guān)系受到了挑戰(zhàn)，學生的自主地位越來越明顯，這不是教師的主導地位的喪失，而是轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂活動的組織者和監(jiān)控者。特別是在“六模塊”互動探究、精講點撥、矯正反饋等環(huán)節(jié)中，教師這種傳統(tǒng)的組織者和控制者的角色是不可或缺的。因為在課堂教學過程中，教師要控制課堂進程，要適時地拓展延伸，加上學生考慮問題有時候會流于表面，教師這種角色就可以引導學生進行深層次的挖掘，從而控制學生學習的廣度和深度，朝著預設的方向發(fā)展。

（二）障礙的清除者和水源的提供者

現(xiàn)代社會，獲取知識的能力比獲取知識更重要，獲取信息的方法比獲取知識本身更關(guān)鍵。教師“不僅要向?qū)W生傳遞知識以達成教育結(jié)果，還要引導學生促進其個性發(fā)展，鼓勵學生做出明智選擇，幫助他們完成從學校到社會角色的轉(zhuǎn)變”。在“六模塊”自主質(zhì)疑、互動探究等環(huán)節(jié)中，課堂教學以學生為中心，但并不意味著教師放手不管，放任自流。因為在實際的學習過程中，學生不可避免地會遇到各種障礙。這時，教師要提供必要的幫助和指導，以使學生的學習得以繼續(xù)和深入，并維持學習和探索的積極性。同時，教師可以根據(jù)對學生的了解，預見到學生的困難，從而事先提供一些學習資料或相關(guān)網(wǎng)站，幫助學生學習和解惑。

（三）知識的傳授者和稱職的領航者

現(xiàn)代有一種片面的認識，認為現(xiàn)代教師的角色不應該是“知識的傳授者”。其實從教育與課程歷史發(fā)展的進程來看，知識的傳授是基礎教育的核心，教師的首要角色就是“知識的傳授者”。只不過教師的角色不能是傳統(tǒng)意義上的知識傳授者，還應該是學生發(fā)展的引導者，引導學生學習知識，引導學生道德品質(zhì)的健康發(fā)展，引導學生身心健康發(fā)展，引導學生形成正確的人生觀。在“六模塊”矯正反饋、遷移運用等環(huán)節(jié)中，必須發(fā)揮教師的重要引領作用，突出矯正和遷移的針對性、層次性和時效性，通過設置不同層次的習題，拓寬學生的思維，加深對知識的理解。因此，教師要定位自己是課堂成員中的特殊一員，應該是師長和領航者，能在課堂活動中鼓勵學生主動地學習知識、創(chuàng)造性地思考問題，落實教學設計、實施、評價等方面的教學活動，引領學生身心的健康發(fā)展，從而順利地完成教學任務。

（四）合作學習的朋友和伙伴

在課堂教學中，教師必須改變傳統(tǒng)的“居高臨下、先知先覺”的主宰者形象，轉(zhuǎn)而以與學生平等融洽的交流者、合作者的角色參與到課堂討論中來，把學生作為一個對等的伙伴來尊重。學生盡管年齡小，知識少，但作為一個有獨立思考的人，有著自己的看法和理解，作為教師不能把自己看作是絕對的權(quán)威，而要把自己作為一個循循善誘的朋友，尊重學生的人格，尊重學生的觀點，用自己的知識引導學生實現(xiàn)生活觀念和知識水平的提升。特別是在現(xiàn)代教育環(huán)境下，隨著科技的進步，網(wǎng)絡已經(jīng)成為學習的主要陣地。學生知識面廣，對新事物有獨到的見解，在不同領域上有自己的強項。從這個意義上說，教師在與學生交流中，可以吸收到許多新鮮的知識，活躍思想和豐富情感，促進師生共同成長。因此教師應該放下“惟我獨尊”的架子，當好學生的助手和伙伴。

（五）學習結(jié)果的評價者和鑒賞者

教學評價是教學活動不可或缺的一個組成部分，教師充分利用評價的積極導向作用，把形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合進行評價，可對教學產(chǎn)生積極的作用。在“六模塊”教學中，教師更應當關(guān)注學生的形成性評價，除了評價學生的知識、技能等可以量化的方面外，還可以評價學生的興趣、態(tài)度、策略、合作精神等不易量化的品質(zhì)。在自主質(zhì)疑和互動探究等模塊教學中，教師要及時發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，并誠懇地評價學生，形成和諧的互動氣氛。另一方面，教師也要幫助學生形成自我評估和同學互評。同時教學過程又是師生間互相建構(gòu)的過程，彌漫和充盈著一種教育情境和精神氛圍，對學生而言，意味著心態(tài)的開放、主體的凸現(xiàn)、個性的彰顯；對教師而言，是與學生一起分享理解，是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。

三、建構(gòu)式生態(tài)課堂下教師角色的應對策略

角色沖突給教師帶來的直接后果是力不從心、左右為難，影響教學工作的效率。要解決積極穩(wěn)妥的做法就是在傳統(tǒng)教師角色與現(xiàn)代教師角色之間尋求平衡點，既不能降低標準，又不能操之過急。這就要求教師做到：

（一）不斷深入學習， 轉(zhuǎn)變觀念， 提高修為， 樹立事業(yè)意識

教師只有深入地學習，新的思想才能吸收內(nèi)化， 才能更好地指導教學行為，實施教學改革；教師只有深入地學習，教師才能逐步擺正位置，調(diào)整角色。教師只有加強自身的人格修養(yǎng)和師德修為，為學生樹立良好的榜樣，學生才會認認真真地學習，真誠地對待老師和同學，從而形成良好的人生觀、價值觀和世界觀。

（二）要放下架子，做學生的朋友和知心人，切實改善師生關(guān)系

從目前的情況來看，要繼續(xù)提高學生的地位，讓學生真切地感受到自己是學習的主體，教師必須設法走進學生的內(nèi)心世界，了解學生的喜好、愛恨和憂愁，傾聽學生的心聲，與學生進行思想和情感上的交流，成為他們的知心人，才能從中獲取信息，了解學生的學習情況，幫助學生答惑解疑；學生才能從教師的聆聽中感到自尊，增強信心、增加親切感，學習才會更有效果。

（三）追求有“度”的主導，實現(xiàn)主導與主體的最佳結(jié)合

課堂教育的核心價值在于它的教書育人的效用性。教師要處理好教與學、接受性學習與探究性學習、預設與生成三者之間的關(guān)系，樹立“教就是為了不教”的教學理念，把“教”轉(zhuǎn)化成學生的“學”，把“教法”轉(zhuǎn)化成“學法”，把“教什么、怎么教”轉(zhuǎn)化成“學什么、怎么學”，真正實現(xiàn)教與學的辯證統(tǒng)一。

（四）不斷完善評估機制，降低對教師角色的過高期望

教育行政部門尤其是主管部門，應該建立教師的過程性評價機制，剔除單純以升學率評價教師教學的做法。同時社會群體不能對教師的角色過高地期望，要在理想目標與現(xiàn)實中尋找一個平衡點。我們堅信，沒有絕對的主導，也沒有絕對的主體，才是教與學的最完善、最和諧統(tǒng)一。

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