“六模塊”下教師角色定位及其應對策略

【摘 要】隨著教育教學的變革，教師傳統的角色面臨著巨大的沖擊和轉變，呈現出多樣化的發展。這就要求教師要客觀地審視自己的角色，重新定位，并找到行之有效的應對策略。

【關鍵詞】六模塊 教師角色 定位 應對策略

隨著教育教學的變革，建構式生態課堂的推廣，學生群體呈現了多樣化和復雜化，這對教師的角色提出了新的要求，教師傳統的角色面臨著巨大的沖擊和轉變。

一、建構式生態課堂下教師角色沖突的原因

（一）傳統觀念下教師角色的束縛

傳統的教師職責是傳道、授業、解惑，其角色就是教書匠，是以先知先覺的權威者形象出現在學生面前，注重知識的灌輸而忽視對學生各種能力的開發。雖然在建構式課程改革面前，教師也深知拓展學生認識和擴大學生視野的益處，培養學生的創新精神和批判意識，但受到教學時間和各種規范限制，又很少開展討論、對話式教學，久而久之，形成了“一言堂”的局面。理想與現實的矛盾使教師產生角色沖突。

（二）傳統評價體系對教師角色的制約

在教育教學中，升學率是作為評價教師教育的硬性指標，導致長期以來忽視了對教師成長發展的過程性評價，挫傷了教師自我發展的積極性。盡管有些學校已建立了發展性評價體系，教師的角色也發生了一定的變化，但由于流于形式，傳統的評價體系仍占主導地位，致使許多教師又回歸傳統教師角色的位置。

（三）社會群體對教師角色過高期望

自古以來教師就被認為是傳遞文化、施行教化、培養人才的社會角色。教師既要擔當舊文化的維護者，又擔當新文化的啟蒙者；既要扮演學者，又要扮演圣者；既要做知識的傳授者、道德的示范者與紀律的執行者，又要做學生集體的領導者與心理困擾的治療者。面對多元并存、多種需求，過高的期望值，教師常常無所適從。

二、建構式生態課堂下教師角色的重新定位

但是在現代教育教學中，學生的主體地位不斷地加強，并不意味著教師的作用在減少，而是呈多樣化的發展。這就要求教師要改變一些傳統的觀念，客觀地審視自己的角色，重新定位。

（一）課堂活動的組織者和監控者

在傳統教學中，教師是傳道、授業、解惑者，擔任著“控制者”的角色，教師在課堂上完全控制學生學什么、做什么。但隨著社會的發展和學生自主意識的增強，這種師生關系受到了挑戰，學生的自主地位越來越明顯，這不是教師的主導地位的喪失，而是轉變為課堂活動的組織者和監控者。特別是在“六模塊”互動探究、精講點撥、矯正反饋等環節中，教師這種傳統的組織者和控制者的角色是不可或缺的。因為在課堂教學過程中，教師要控制課堂進程，要適時地拓展延伸，加上學生考慮問題有時候會流于表面，教師這種角色就可以引導學生進行深層次的挖掘，從而控制學生學習的廣度和深度，朝著預設的方向發展。

（二）障礙的清除者和水源的提供者

現代社會，獲取知識的能力比獲取知識更重要，獲取信息的方法比獲取知識本身更關鍵。教師“不僅要向學生傳遞知識以達成教育結果，還要引導學生促進其個性發展，鼓勵學生做出明智選擇，幫助他們完成從學校到社會角色的轉變”。在“六模塊”自主質疑、互動探究等環節中，課堂教學以學生為中心，但并不意味著教師放手不管，放任自流。因為在實際的學習過程中，學生不可避免地會遇到各種障礙。這時，教師要提供必要的幫助和指導，以使學生的學習得以繼續和深入，并維持學習和探索的積極性。同時，教師可以根據對學生的了解，預見到學生的困難，從而事先提供一些學習資料或相關網站，幫助學生學習和解惑。

（三）知識的傳授者和稱職的領航者

現代有一種片面的認識，認為現代教師的角色不應該是“知識的傳授者”。其實從教育與課程歷史發展的進程來看，知識的傳授是基礎教育的核心，教師的首要角色就是“知識的傳授者”。只不過教師的角色不能是傳統意義上的知識傳授者，還應該是學生發展的引導者，引導學生學習知識，引導學生道德品質的健康發展，引導學生身心健康發展，引導學生形成正確的人生觀。在“六模塊”矯正反饋、遷移運用等環節中，必須發揮教師的重要引領作用，突出矯正和遷移的針對性、層次性和時效性，通過設置不同層次的習題，拓寬學生的思維，加深對知識的理解。因此，教師要定位自己是課堂成員中的特殊一員，應該是師長和領航者，能在課堂活動中鼓勵學生主動地學習知識、創造性地思考問題，落實教學設計、實施、評價等方面的教學活動，引領學生身心的健康發展，從而順利地完成教學任務。

（四）合作學習的朋友和伙伴

在課堂教學中，教師必須改變傳統的“居高臨下、先知先覺”的主宰者形象，轉而以與學生平等融洽的交流者、合作者的角色參與到課堂討論中來，把學生作為一個對等的伙伴來尊重。學生盡管年齡小，知識少，但作為一個有獨立思考的人，有著自己的看法和理解，作為教師不能把自己看作是絕對的權威，而要把自己作為一個循循善誘的朋友，尊重學生的人格，尊重學生的觀點，用自己的知識引導學生實現生活觀念和知識水平的提升。特別是在現代教育環境下，隨著科技的進步，網絡已經成為學習的主要陣地。學生知識面廣，對新事物有獨到的見解，在不同領域上有自己的強項。從這個意義上說，教師在與學生交流中，可以吸收到許多新鮮的知識，活躍思想和豐富情感，促進師生共同成長。因此教師應該放下“惟我獨尊”的架子，當好學生的助手和伙伴。

（五）學習結果的評價者和鑒賞者

教學評價是教學活動不可或缺的一個組成部分，教師充分利用評價的積極導向作用，把形成性評價與終結性評價相結合進行評價，可對教學產生積極的作用。在“六模塊”教學中，教師更應當關注學生的形成性評價，除了評價學生的知識、技能等可以量化的方面外，還可以評價學生的興趣、態度、策略、合作精神等不易量化的品質。在自主質疑和互動探究等模塊教學中，教師要及時發現學生的閃光點，并誠懇地評價學生，形成和諧的互動氣氛。另一方面，教師也要幫助學生形成自我評估和同學互評。同時教學過程又是師生間互相建構的過程，彌漫和充盈著一種教育情境和精神氛圍，對學生而言，意味著心態的開放、主體的凸現、個性的彰顯；對教師而言，是與學生一起分享理解，是生命活動、專業成長和自我實現的過程。

三、建構式生態課堂下教師角色的應對策略

角色沖突給教師帶來的直接后果是力不從心、左右為難，影響教學工作的效率。要解決積極穩妥的做法就是在傳統教師角色與現代教師角色之間尋求平衡點，既不能降低標準，又不能操之過急。這就要求教師做到：

（一）不斷深入學習， 轉變觀念， 提高修為， 樹立事業意識

教師只有深入地學習，新的思想才能吸收內化， 才能更好地指導教學行為，實施教學改革；教師只有深入地學習，教師才能逐步擺正位置，調整角色。教師只有加強自身的人格修養和師德修為，為學生樹立良好的榜樣，學生才會認認真真地學習，真誠地對待老師和同學，從而形成良好的人生觀、價值觀和世界觀。

（二）要放下架子，做學生的朋友和知心人，切實改善師生關系

從目前的情況來看，要繼續提高學生的地位，讓學生真切地感受到自己是學習的主體，教師必須設法走進學生的內心世界，了解學生的喜好、愛恨和憂愁，傾聽學生的心聲，與學生進行思想和情感上的交流，成為他們的知心人，才能從中獲取信息，了解學生的學習情況，幫助學生答惑解疑；學生才能從教師的聆聽中感到自尊，增強信心、增加親切感，學習才會更有效果。

（三）追求有“度”的主導，實現主導與主體的最佳結合

課堂教育的核心價值在于它的教書育人的效用性。教師要處理好教與學、接受性學習與探究性學習、預設與生成三者之間的關系，樹立“教就是為了不教”的教學理念，把“教”轉化成學生的“學”，把“教法”轉化成“學法”，把“教什么、怎么教”轉化成“學什么、怎么學”，真正實現教與學的辯證統一。

（四）不斷完善評估機制，降低對教師角色的過高期望

教育行政部門尤其是主管部門，應該建立教師的過程性評價機制，剔除單純以升學率評價教師教學的做法。同時社會群體不能對教師的角色過高地期望，要在理想目標與現實中尋找一個平衡點。我們堅信，沒有絕對的主導，也沒有絕對的主體，才是教與學的最完善、最和諧統一。

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