試談初中地理“同課異構”的研究

“同課異構”理論最初源于皮亞杰在20世紀70年代提出的建構主義理論（constructivism theory），意思是同一節的內容，由不同的老師根據自己的實際、理解備課并上課。由于教師的不同，所備所上課的結構、風格以及所采取的教學方法和策略各有不同，這就構成了不同內容的課。

地理學科是一門多學科、跨領域、門類復雜的綜合性學科，初中地理教材中有很多的課程內容適合進行研究。初中地理“同課異構”就是選用同一年級教學章節，從學校現有的教學設施、教師自身的特點和學生學習特點，因人施教、因材定教，進行不同的。教師必須創造性地對課堂的教學環節進行不同的自我設計，體現執教教師對新課程、新理念、新教學的獨特理解與應用，尋找學生的認知習慣和興趣特點，設計出學生好學的、教師好教的新穎的教學教案。

通過開展“同課異構”教學，重新整合城區學校之間的教研資源，形成教研合力，提高本城區教研的實效性，促進初中地理教師專業化素養的提高，進而培養學生從不同教學方法、不同學習角度，去提高分析問題、解決問題的能力，增強學生的地理素質。將新的教學理念有機滲透在教學的各個環節，激發學生學習興趣，切實提高課堂有效性。它是地理教師提高教學水平和教學能力、總結教學經驗的一條有效途徑。

初中地理“同課異構”過程可以分成幾個步驟：首先，明確教學內容；然后，不同的授課教師對教材進行分析研究，了解班級學生的學習基礎；再次，撰寫教案，進行同課異構的教學實踐；最后，集中研討，詳細剖析教學中的得與失，根據教學中暴露出來的問題，修改原來的教案，寫出反思材料。

在地理的“同課異構”教學中，我認為“同課”是基礎，“異構”是發展。因為選擇了同一個地理教學內容，這就決定“異構”是在一個共同的基礎上進行，然后由不同的教師進行各自的教學設計。由于教師存在自身學識、經驗等差異，設計出來的教案也有各自的特點。“共同”的教學內容，決定了同課異構的“同”，不同教師的授課，決定了同課異構的“異”。而各個觀課的教師通過同一教學內容不同教師授課的對比，結合他們所取得的效果，找出他們的優點和不足，然后反思自己上過這節課所經歷的過程或沒上過的為自己準備上這堂課進行第二次備課。

什么是“異構”？我認為，在地理的“同課異構”教學中，“構”是核心，是靈魂；“異”是變化，是發展。如果將理解的重點放在“異”上，那么我們追求的只是外在、表面的東西。形式上可以千變萬化，但是形式的變化并不見得能代表內在的豐富。可以這樣認為，“同課異構”實質是不同教師面對同一教學內容，立足于各自教學經驗，遵循地理科教學的科學規律，利用各種地理資源，進行各種地理教學構想，并將其構想予以實踐，從而發現問題、解決問題，最終優化課堂教學。

通過“同課異構”的實踐，可以看到不同的教師面對同一教學內容備課，并在地理科教師集體備課下，呈現出了不同的面貌，例如教材的處理、環節的設計、問題的提出等表現出了各自不同的特點；教師自身的教學風格得到充分的展現，既看到雙方的相同點和不同點，又能解決或探討教學過程中遇到的熱點、難點問題，達成共識，以形成個人“備課—集體備課—形成共案—個性教案”的良性效果，教師的個性發展才有積極的可能。

在地理的“同課異構”教學中，教師一起對教材分析、教學方法的選用，不同的觀念在進行分歧與融合；通過一系列深思熟慮后，形成了不同的教學個性、不同的教學理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度。所有這些研究，都使“同課異構”真正體現教學的差異，從而體現出教學無限的發展與變化，更重要的是體現在不同的教師根據各自的理解做出的教學行為的差異。不同的教師出于自己的觀點和思路，在自己理解的基礎上進行各種不同的考慮，產生不同的構想，進行不斷變化的實踐，不同的教師的教學觀念、教學水平在這個過程中得到了不同程度的發展。

在地理的“同課異構”的教學中最終成就了地理教師的不同程度的發展，彰顯了教師的價值，這是“同課異構”的切實體現。如果只著眼于一節課、一個課例的研究，只是想著把某一節課上好，那只是在治標不治本。我們不是要提高一節課的教學水平，而是要整體提高教師的課堂教學水平，提升教師的教學智慧。確確實實提高教師的課堂教學水平，才能幫助教師從根本上改進自己的教學。因而，一切同課異構活動，都是圍繞教師、學生開展，使他們在不斷擴展視野，得到發展是教師個人的專業發展，是集體研討的良好氛圍，伙伴之間的互助與合作同樣是教師發展的重要因素。

“同課異構”以“內容相同不同建構”的方式切實突破了學校單一的教學活動。在“同課異構”的過程中，同一教學內容即是一個確定的主題，圍繞這個主題，教師基于“有效教學”進行廣泛而深入的研討，收集各種地理資源，學習相關理論，拿出教學設計并將這個設計付諸教學行動。在教學實踐中，總是會暴露出各種各樣的問題，面臨這些問題，我們再次進行反思，尋找問題出現的原因，考慮解決問題的策略，制定解決問題的方案，然后再進行實踐，如此周而復始，直至問題得到比較圓滿的解決，使教師經歷“解決什么問題——怎么解決問題——是否解決問題——又發現什么問題”的過程。

這樣一個“同課異構”的過程，在公開教學中將教學設計付諸實施，觀課議課；在方案修正中進行說課議課，比較鑒別、求同存異；在行為跟進中以問題解決為核心，優化策略；在總結提高中反思教學得失，提升智慧。

同課以異構的過程進行著設想、實驗、驗證、反思與交流等豐富多彩的活動；它是一個極其富有個性、體現多樣化的過程；是一個教師與教師之間、教師與學生之間、學生與學生之間的互動過程；是一個圍繞同一教學內容進行的廣泛的對話過程；是教師個體與群體共同發展的過程，它促進了教師對自己的教學實踐不斷進行反思和研究，開展創造性教學，使自己的方法更適合學生發展的需要。

在這個過程中，無論是教師自己獨立的思考、或是教師群體的意見都需要教師自己獨立、自主進行建構，他人的一切思想、外在的一切因素都僅僅是提供給教師思考的元素，唯有基于自己思考并付諸實踐之后的經驗與體會才是真正的財富。

由于在“同課異構”過程中，教師是自主建構，是實現自身內涵的豐富與智慧的提升，所以，同課異構應該以“提高教師的教育智慧”為終極目的，圍繞“教師的專業發展”和“課堂教學的有效性”這兩個核心展開。在實施的過程中注意以下幾點，以免走進誤區。

一、要以同一內容為核心

“同課異構”的基礎是“同課”，即同一教學內容。只有確定這一主題，才能保證教師有一個共同的基礎進行比較式的研討。共性與個性是事物之間普遍存在的一種客觀聯系，比較的過程追求“同中求異”“異中求同”，沒有了“同課”這一“同”，比較就失去了基礎，就不能稱其為同課異構，就失去了同課異構的價值。

二、以行動研究為基礎

行動研究的目的就是應用科學的方法，解決教學中的問題。它關注的是特定情境中的特定問題，無須重視研究結果是否可以推廣到其他不同情境；無須關注研究變量的控制與操作。行動研究的主要目的就在于解決特定的問題，強調在研究的過程中，立足于自己的教學實際，把自己遇到的教學問題轉化為教學研究的“小課題”，基于“教學問題”進行研究，基于“有效教學”進行教學設計，不斷對教學行為進行反思，不斷提升自己的教學智慧，提高自己的教育教學水平。

三、以比較研究為方法

“同課異構”的基本研究方法應該是用“比較”的方法來看待“同”中之“異”，側重點是在研究“異”。“比較研究法”是常用的教育教學研究法，它是對某類教育現象在不同時期、不同地點、不同情況下的不同表現進行比較分析，以揭示教育的普遍規律及其特殊表現，從而得出符合客觀實際的結論。在地理的“同課異構”教學中，要充分地應用比較研究的方法，明確比較的主題，關注同課之中的異構在何處，各種異構在課堂教學行為中的表現又有什么不同，取得了什么效果，存在著什么問題。這樣，才能拿到一手的資料進行比較研究，得出科學的結論。

四、以互助為橋梁

當我們在教學中遇到問題時，尋求同事的幫助是每位教師的第一反應，因而地理教師之間互助也是同課異構中最直接、最常用的方式。如果地理教師之間沒有互助支持，教師個人將陷于孤立。所以，要力求教師個人與團隊之間進行廣泛的對話和合作，營造同課異構中教師互助的專業合作與精神共享；在教師互助中將個人的才智與團隊的集體智慧緊密地結合起來，形成個人成長與團隊進步相輔相成的學習共同體，從而既促進教師個體在專業能力、知識、態度等方面的發展，又實現地理科教學整體質量的提高。

五、以解決問題為目標

“同課異構”中會不斷地發現問題，地理教師的課堂教學水平、課堂教學智慧只有在不斷的問題解決的過程中才能逐步地提高。所以，在發現問題之后，教師需要進而明確問題的關鍵，決定問題解決的方向；在分析問題的基礎上提出問題解決的方案，包括問題解決的方法和途徑；最后通過一定的方法，確定所提出的假設是否可以有效地解決問題。問題解決的過程是一個復雜的心理過程。在地理的“同課異構”教學中，由于教學的不可預測，對所面臨的“未來”一無所知，我們可能會不斷地嘗試錯誤，通過嘗試錯誤，發現解決問題的方法。也可以把總目標分成一系列子目標，例如把教學設計分為多個環節，針對某些環節采用針對性的方法和手段進行嘗試，從而實現教學構想，解決教學中不斷出現的問題，最終解決所有問題，呈現出一節近似完美的地理課。

“同課異構”教學研討為地理教師提供了一個面對面交流互動的平臺。在這個平臺中，教師共同探討教學中的熱點、難點問題，探討教學的藝術，交流彼此的經驗，共享成功的喜悅。多維的角度、迥異的風格、不同策略在交流中碰撞、升華，這種多層面、全方位的合作、探討，對整體提升教師的教學教研水平、提高學生的學習效率是有極大作用的。因此每學期要求地理教師開展“同課異構”的活動，特別是校際間結對的教師開展該項活動，是很有必要的。