有一種“教”叫“不教”

語文怎么教，仁者見仁智者見智，眾說紛紜，于是百花齊放，也因此百家爭鳴。任何一門學科都可以通過自學達到目的，語文也不例外，而且，尤其是語文。怎么教語文，有一種“教”叫做放手，這種“教”叫“不教”。

有一種講叫不講。語文需要老師講嗎？要少講甚至不講。即使少講，也要遵循這樣的原則：講學生不會的、在學生思考后再講、可講可不講的不講、一句話可以講完的堅決不講兩句話。老師不講讓學生講，老師少講讓學生多講。去年接一個班，部分學生上課活躍，積極舉手發言，如果上公開課，足以應付，課堂不乏熱鬧，教學任務不愁完不成，亮點也不擔心不亮。這個“好班級”是怎樣煉成的？原因之一，老師講得多、講得清、講得透。但為了追求課堂的互動，這種類似于灌輸的多講確實引起了部分學生和老師之間的對話，然而，大部分學生僅僅是聽眾，甚至是事不關己的旁觀者。課堂是一列火車，所有人都是乘客，而不是看客。安全的火車，是需要所有的“乘客”一起來努力的。老師講得多，學生就想得少；老師講得清，學生就想得淺；老師講得透，學生就不用想了。

要讓學生多講，課堂是學生的課堂，老師做個忠實的聽眾。要講就先要想一想。課上，選擇一到兩個來自于學生的問題，讓學生自己思考，并且把思考的結果寫下來。開始，思考的結果，或長或短都可以，或對或錯不要緊，只要是自己思考的成果最珍貴。不久，提出要求，如務必寫出多少字。討論交流時，先請潛力生講，中等生補充，優秀生發揮。至于老師，主要在邊上組織學生講、對學生的講稍作點評；點評以鼓勵為主。鼓勵，是尊重學生獨特的想法和體驗。一個學期試驗下來，學生有了思考的習慣、基本養成了課堂上準備講的習慣，想講的、會講的，越來越多。把課堂還給學生，先讓學生講；學生講課文，才是真的學課文。越是放手讓學生自己講，你會驚奇地發現，學生的思想竟是如此豐富、想法竟是那么獨特，很多時候，學生比老師講得好。學生自己能學的、能講的，何必老師“多講一舉”？

有一種讀叫不讀。似乎“讀”一般來說就是出聲地讀，似乎語文課上必須“書聲瑯瑯”、必須多讀。于是，我們的語文課百變其“讀”：齊讀、小組讀、指名讀、輕聲讀、自由讀、引讀、范讀……這是誤解了“讀”。讀的被誤讀，原因之一以為文本皆是范文，值得細讀，以為“書讀百遍其義自現”。不可否認，真正的經典值得誦讀、值得記憶、值得積累。真正的經典，是經過時間長河沖刷而留下來的閃光的東西。然而，我們的文本相當一部分除了用以“載道”以外，也有文體的作用，如語言的規范。遺憾的是，真正值得每節課都發出“瑯瑯書聲”的文本大約不是很多。

讀，除了字詞句讀正確，還要讀出感情，讀出韻味。文本本身具有感情、字里行間涌動著一種韻味，才能讀出感情、讀出韻味，否則只能無病呻吟、故作感情。不難發現，有的課堂，所謂的讀出感情，主要在于技巧的指導，如什么地方讀重音、輕聲，什么地方停頓得長一點、什么地方一氣呵成。殊不知，感情是建立在理解和感同身受的基礎上的，否則再高明的技巧也永遠無法抵達文本心靈的角落。在讀正確之后的讀，更要考慮到：讀，是一種很個人的行為。借用一句老話，一千個人就有一千種讀法。由于理解角度的各異、生活經驗的差異、感悟程度的不同，于是有了各樣變化的讀，這種差異也豐富了讀，說不定由此產生各種風格的讀。讀，不能不說是一種個性行為。所以，我們需要尊重讀！

讀，是一種方式；“不讀”，也是一種讀。文本之外有浩瀚的文本，經典之外有無數的經典。無須都誦讀，無須都“書聲瑯瑯”，更多的無須“讀”，就這樣手里捧著一本書，靜靜地聆聽——用心諦聽。閱讀，是對話，和作者對話，和文本中人物對話，也和自己對話。閱讀更是傾聽，聽哲人的沉思，娓娓道來；聽偉人的傳奇，感受心靈的震撼；聽普通人的呢喃細語，如話家常；聽高尚的人的傾訴，如沐春風……聽，凝神地聽、怦然心動地聽、如癡如醉地聽……不也是一種讀嗎？

有一種內容也不需要讀。《裝滿昆蟲的布袋》（蘇教版5年級上冊），法布爾從小就表現出對昆蟲的超乎常人的迷戀，甚至癡迷，常常惹父母的責罵：

“你這可惡的小傻瓜！”法布爾一回到家里，父親就怒氣沖沖地責罵他，“我叫你去放鴨子，你倒好，只顧自己玩，撿這些沒用的玩意兒！快給我扔了！”

母親也在一旁厲聲地責備：“撿石子干什么？撐破了褲兜！老是捉蟲子，不叫你的小手中毒才怪呢！”

要不要指導學生“怒氣沖沖地責罵” “厲聲地責備”？我和學生討論：父母責罵的是誰？未來的昆蟲學家。你們愿意責罵一個未來的偉人嗎？大家搖頭。這兩段話，我們就不讀吧。即便是技巧，我也不想讓學生感受一番“責罵”，因為，“責罵”一個孩子終究是不好的。

我們在努力地教會學生“讀”的同時，是否也應該引導學生學會“不讀”？

有一種問叫不問。如果語文課上沒有老師的提問，似乎是不可思議的。可是，老師的問題就是學生心中的疑惑、心中的不解。老師的問題來自哪里？來自教參，來自老師自己的鉆研。顯然，成人的問題未必是學生的問題。我們的課堂有沒有學生，標志之一看老師的問題是不是來自學生。我們的課堂問題真多，是問題這只手牽著我們完成教學任務。我們課堂的教學程序似乎是這樣的：假設幾個問題，或者這些問題是教參的意見，或者這些問題來自于考試的經驗積累，然后通過種種手段，包括讀、討論甚至寫一寫，解決這些問題，一堂課，沒有問題了，功德圓滿，順利下課。盡管在新課程理念指導下，課堂有了新的變化，但“問題”程式屢試不爽、經久不衰，終究走不出“沒有問題”的陳年模式。

面對文本，如果沒有問題，教學也就多此一舉。語文教學的終極目標，也不是為了解決問題，而是發現問題、帶著新的問題離開課堂。

在文本面前，學生不可能沒有問題。所謂“不問”，就是組織、引導學生自己發現問題。學生的問題，一種是知識性的，如《記金華的雙龍洞》（蘇教版6年級下冊），學生自學后提出如下問題：

山上的沙石為什么是粉紅色的？

映山紅有多少種顏色？

為什么山上的叫“映山紅”，不能叫“杜鵑”呢？

為什么雙龍洞的內洞比外洞大？

為什么石鐘乳和石筍會顏色各異？

或許，平時的教學中，我們不會注意這些“弱智”的問題，但，這些問題必須有著豐富的地理、植物等方面的知識才有可能回答清楚。能不能不佩服，學生是多么好奇、好學，多么想知道“語文”之外的東西啊！如果我們的語文讓學生產生地質學、植物學等方面的興趣，又有何不可、有何不好？無心插柳豈不是也很美？這樣的問題，老師一般指點學生自己查找資料、自己去尋找答案。

同樣是《記金華的雙龍洞》，有的問題涉及到了文體、文風和文章本身以外事：

為什么石鐘乳和石筍這兩樣東西，大家都想象成神仙、動物……

為什么作者這么草草結尾？

作者游雙龍洞，為什么那兩條龍不多寫一點呢？

葉圣陶爺爺說：“即使不比作什么，也很值得觀賞。”那工人為什么還要介紹什么“龍”、“神仙”之類的？

為什么作者把內洞里的“雙龍”寫得很普通、比較簡略？

這篇文章的修辭沒什么特別之處，句子也沒什么漂亮的“好詞好句”，但反而覺得很真實？

本文既無龍頭又無鳳尾，開頭、結尾都很簡潔，是出于怎樣的考慮？

學生的這些問題，大多數不會出現在我們的經典課堂上，但這些問題必須回答。地方走得多了，聽得多了、看得多了，就知道旅游開發的“奧秘”之一，是喜歡把有的東西人為地想象成某樣東西，甚至還編出一個故事來附會，還是葉圣陶實在：“即使不比作什么，也很值得觀賞。”葉老的文字功力深厚，平淡中滿是樸實、醇厚。我們習慣了教給學生多讀、多背“美文”，寫文章多用“好詞好句”，但沒想到，葉爺爺的文字沒什么“好詞好句”，甚至連開頭、結尾都不“講究”。從學生提問來看，顯示出了閱讀視野的狹窄，什么是好文章還沒有一個很好的標準，更沒有自己的判斷；問題的背后，是老師的閱讀品位和標準，最重要的是整個語文教學的風向。

問題能產生問題。有的問題近于反思和批判，有的問題越來越逼近問題。《師恩難忘》（蘇教版5年級上冊），作者劉紹棠，原來的題目是《老師領進門》。學生問：《老師領進門》這個題目挺好的，為什么要改寫成《師恩難忘》？殊不知，編者有編者的目的。《三打白骨精》（蘇教版6年級下冊），學生不解地問：孫悟空明知其是妖怪，為什么要打3次才打死她？3，固然是我國文學創作和日常生活中常用的數字，但更能看出孫悟空的機智聰明以及沾染到的佛家情懷。季羨林先生的《夾竹桃》（蘇教版6年級上冊），寫于上個世紀60年代初，有學生問：為什么要寫平常普通的夾竹桃，除了能勾起美好的回憶和它的韌性？表面上看，這是一篇寫植物的文章，但我引導學生尋找夾竹桃背后的人：因夾竹桃回憶什么（美好的童年）？贊美夾竹桃的韌性也是在希望那時的人們像夾竹桃一樣堅強有韌性。

語文教學，很多時候是不用“精心提問”的，需要的是引導學生自己提出問題。在平時的教學實踐中，只要是學生自己動腦提出的問題，我都給予表揚，鼓勵學生換一個角度再提問題。對于學生的問題，我從來不給現成的答案。有的問題難倒我了，需要查找資料、認真思考。對于這類問題，我實話實說：老師也不懂。即使我知道答案，也不直接告訴學生，只是引導大家討論，說出自己的理解，能說到什么程度就是什么程度，只是在適當的地方做些提醒和點撥，而這點撥，主要是思路和視野的提示。因為我始終覺得，學習是學生自己的事：自己發現問題，還要自己去解決問題——同伴和老師的提示僅僅屬于學習的工具。

有一種寫叫不寫。這里的“寫”有兩層意思：一層是寫作業的“寫”，一層是寫作文的“寫”。為了應試，語文的作業之多、之亂成了學生負擔的重災區。在“多練”的幌子下，學生苦不堪言。作業之重，原因是多方面的，其中之一是在利益的驅動下，教輔用書的泛濫成災，語文規律、學生快樂學語文的理想，終于敗在了現實的經濟利益面前；其次是老師的語文意識不強，在繁重的教學任務下，疏于思考語文、思考學生怎樣學語文，只知道跟風、從眾，讓別人牽著鼻子走，還要說：沒辦法。也許，對于普通老師來說，跟著走最安全。換來自身安全的代價是丟失真正的語文、丟失童年的語文。

很多老師都知道，語文成績不是“寫”出來的，語文本身是“聽、說、讀、寫”的混合體。但為了追求升學率、迎合各類考核評比，不得不突出“寫”，無形中弱化了“聽、說、讀”，變成了一條腿的語文。十多年前，語文考試中的“閱讀”是從來不考課外內容的，現在發展到中年級都要考連老師都讀不懂的散文；還是十多年前，學生訓練什么，老師就教什么，而現在，究竟教什么，老師心里也很糊涂，結果考試的時候更糊涂。語文老師要樹立大語文觀，生活是語文，旅游是語文，讀書是語文，出門也是語文……語文無處不在，很多語文是不用寫下來的。

那么，作文總歸是離不開多寫了吧？一定的訓練是離不了的，但也要學會“不寫”。如果是為了應付——老師應付篇數、學生應付字數，那就寧可少寫一篇。如果學生沒有真情實感，靠編造謊言、無病呻吟完成任務，那就不要寫了。

“不寫”的時候，學生做些什么呢？一是讀書，大量地讀課外書，為寫作儲備。讀書，是一種對話，引導學生和作者對話，和書中的人物對話；讀書，走進書本，也走出書本。二是行走。到生活中行走。生活本身就是一本書，用眼睛看、靠耳朵聽、用心思考、用手腳觸摸和感覺。生活中的形形色色都是素材，生活中的悲歡離合都是感情——生活中的人事才是最值得寫下來的。三是思考。認識他人。好好讀懂別人，雖然是不容易的事，而且很可能永遠也讀不懂，但一定會接近讀懂。一個努力讀懂別人的人，才可能寫下溫情的文字。認識自己。雖然，認識自我永遠是難事，然而，越是努力認識自己越能接近一個深邃的世界。

即便是寫，也無須老師多指導。在習作課上，我的教學流程是這樣的。先用十分鐘左右的時間組織學生自學習作要求，自己弄懂要求寫什么、怎么寫。接著給學生一個課時左右的時間當堂寫作，像考試那樣集中注意力、一氣呵成。沒有草稿，無須謄寫。安排十分鐘左右的時間自己修改。最后，給學生十分鐘左右的時間給自己的作文寫評語，圍繞三個方面寫：為什么寫這個題材，好在哪里，不足是什么？第一個問題相當于“創作談”，第二個問題是“自我肯定”，第三個問題是“自我反思”，后兩個問題都可以看出小作者的寫作思路。第二天，利用一節課時間點評學生作文。要求幾乎每一個學生都點評到，哪怕是一句話寫得好，一個詞語用得妙，以鼓勵為主的點評，是為了下一次作文的激情做鋪墊，讓學生喜歡作文，至少不能讓學生感到是沉重的負擔，從而怕寫作文。實踐證明，這種“不指導”作文，比較受學生歡迎。

寫作，更多的是自我心靈的袒露，只有給予自由和安全，才可能寫出富有真情實感的好文章。寫作的“不寫”，寫的“不指導”，是為了給予學生寫作的自由。

學習任何一門學科，教都是為了不教，讓學生學會學習，那是給學生一生有用的本領。語文，尤其如此。因為，語文，是抵達他人的世界、尋找自然的靈性，也是叩問自己的靈魂。

（作者單位：江蘇蘇州相城區黃埭中心小學）

編輯/黃耀強