構建數學情理課堂,培養學生數學情感

數學課堂的“情”主要指學生在數學學習過程中，內心的情感體驗。數學課堂的“理”指的是數學概念、方法、公式、思想、教材的邏輯體系、教學的策略等。如何構建“情理課堂”，培養學生數學情感？現結合教學，談談自己的一些實踐策略。

一、情境創設，因“情”入“理”

教學情境是指在課堂教學中，根據教學的內容，為落實教學目標所設定的學習環境。

在傳統的教學中，課堂教學強調以教學大綱為綱，以教材為本，課堂教學過程中基本以教材安排的內容和順序進行，學生以被動接受式學習為主，教師基本不需或很少創設與教材不同的教學情境。新課程的實施，使傳統教學模式面臨著變革。教師的“創設教學情境能力”也隨之成為重要的教師專業能力。那么情境的創設，應遵循怎樣的策略？筆者認為:情境創設，應因“情”入“理”。因“情”入“理”是我們主動認識未知的途徑。

1.用教材教，掘“情”滲“理”

新課程倡導教師“用教材”而不是簡單的“教教材”。教師要創造性地使用教材，要在使用教材的過程中融入自己的科學精神和智慧，要對教材知識進行重組和整合，選取更好的內容對教材進行深加工，設計出富有活力的、豐富多彩的課來，充分有效地將教材的知識激活，形成有教師教學個性的教材知識。

案例：教學蘇教版五年級下冊《公倍數和公因數》單元，教材提供的是用列舉的方法尋找兩個數的最小公倍數和最大公因數。但是“短除法”作為最實用的解題模式，不教甚為不舍。為了使學生學會這種方法，并在數學素養上有所提升，筆者把課本第30頁“你知道嗎”這一部分內容作為掘“情”滲“理”的前奏。教學分為三個層次：一是教學《九章算術》“以多減少，更相減損”，二是教學輾轉相除法（歐幾里得），三是到了現代，人們常用的方法（短除法）。這些數學史的穿插讓數學知識由“生硬”變得“柔軟”。學生在這樣一個數學發展進程中，體會到了數學對人類歷史發展的作用，體驗到了數學活動是充滿著探索與創造的過程。這樣不僅激發了學生學習這一數學知識的情感，更為可貴的是使學生明白“短除法”的“理”，不是無源之水、無本之木，而是源于生活，源于發展，是真實存在的。

2.基于生活，激“情”尋“理”

創設教學情境，首先要注重聯系學生的現實生活。只有在生活化的學習情境中，學生才能切實體會知識的價值。

案例：蘇教版五年級下冊《數字與信息》，為了激發學生探索發現身份證號碼的編制規律這個“理”，教師安排了這樣的環節。師：其實，每個人都有一個唯一的數字編碼，你知道是什么嗎？生：身份證號碼。師：課前同學們搜集了家庭成員的身份證號碼，你只要任意報一個，老師馬上就能猜出是你家哪個成員，誰愿意試試？（指明學生匯報，老師準確猜出。學生躍躍欲試，興趣甚濃。）師：老師為什么猜得這么準呢？這其中藏著什么奧秘呢？我們一起來研究。至此，學生數學情感已被教師創設的這一生活情境所激發，尋找這一知識的“理”也就變得那般迫切與需要。

用教材教，掘“情”滲“理”，基于生活；激“情”尋“理”都是情境創設中一些可參照的做法，體現了情境創設、因“情”入“理”的策略。只有點燃學生認知需要的“情”，才能更好地讓學生主動走入數學知識的“理”。

二、教學過程，合“情”合“理”

教學過程的核心即課堂生成與預設。生成與預設是教學中的一對矛盾統一體。生成是相對于預設而言的，課堂因為有了生成，才充滿生命的氣息，才擁有了撼人心魄的感動。但“凡事預則立，不預則廢”，沒有預設的準備，精彩的生成必然變成紙上談兵、空中樓閣。

正如特級教師賁友林所說：“教學，我們要三思而后行。一思：學生現在在哪里？二思學生走向哪里？三思學生怎樣走向那里？”教學中，我們只有清楚地知道這三點，才能讓我們真切感受到數學知識是水到渠成、渾然天成的產物，不僅合情合理，甚至很有人情味。

1.知“起點”，才能順利起航

奧蘇伯爾說：要了解學生的認知結構，教師在教學前就首先要了解學生已經掌握了什么，要對學生的知識“有底”，如此，才能在這個基礎上，讓學生走向最近發展區。因此，這節課學生已經知道了什么？我把它稱為課堂教學的“起 點”。知“起點”，才能順利起航。否則課堂將成為教師自己的“獨舞”。

在一次縣復習課研討活動中，筆者借班上課，執教了蘇教版小學數學五年級下冊《數的世界》。

當老師問：6和8的最小公倍數是24，你是怎么想的？課堂便開始沉浸在奇怪的沉默中，再也泛不起一絲漣漪。我尷尬于他們解決問題的方法：短除法，尷尬于學生口中出現的數學概念——“互質數”。這些都是人教版教材中求最小公倍數的方法與概念。而現在的蘇教版教材中不再提起。學生的沉默，讓我只能唱獨角戲。

反思這場“獨角戲”，學生的認知結構里只有“短除法”求最小公倍數，對于列舉法、大數擴倍法，他們毫不知情。我沒有關注他們的學情，不知他們的起點，他們對于我，只能是極不情愿地被我拉著拽著，開始一段莫名其妙的航行。我一廂情愿的預設，缺失了課堂的生成。課堂的脫節，源于我不知道“學生現在在哪里”。知識對于學生變得這么唐突，這樣的課堂有悖情理。

2.明“終點”，才能行之有向

“終點”即本節課學生要走向哪里，即本節課的教學目標是什么。

《數學課程標準》指出：知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度是新課程的總體目標。它們是一個密切聯系的有機整體，對人的發展具有十分重要的作用，它們是在豐富多彩的數學活動中實現的。

傳統教學中，我們往往關注了知識技能目標的實現，忽略了數學思考、解決問題、情感與態度的目標培養。正如上述案例中，學生的認知結構中沒有用列舉法、大數擴倍法去求最小公倍數，是因為我們教師“急功近利”的想法。不錯，短除法是求最小公倍數的有效模式，但為什么用這種方法求，學生對于這知識背后的“理”能說得清、道得明嗎？因此教學時，我們更要關注學生要走向哪兒，不能僅僅走向是知識技能的獲得，而應讓學生感受數學思考的嚴謹、經歷數學發展中的探索與創造。知識與技能的學習必須以有利于其他目標的實現為前提。只有四個方面有機整合，相互交融，才能讓課堂合乎情理，令人怦然心動。

3.索“路線”，才能有力前行

“路線”是一個過程，是指數學課堂中學生自我認知建構的過程，線由心生，才能激發他們不斷去探尋數學奧秘。正如葉瀾教授所述：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”

例如，我執教蘇教版五年級上冊《平行四邊形的面積計算》一課。課堂上，通過三個問題情境，推波助瀾，不斷激發學生探索的欲望，使之主動走向教學的目標。

第一個問題情境：你會計算這個平行四邊形的面積嗎？（出示例題圖）

生自主探索

生1：我用數方格的方法，求出平行四邊形的面積。

生2：沿平行四邊形的高剪下，平移拼成一個長方形，因為面積沒變，所以長方形的面積就是平行四邊形的面積。

第二個問題情境：這是一塊平行四邊形農田，你能計算出它的面積嗎？

生小組討論

生1：測量平行四邊形的鄰邊，再相乘。

生2：測量平行四邊形的底與高，再相乘。

第三個問題情境：同樣的一個圖形，卻有兩種不同的計算方法，你能驗證一下你的猜測嗎？

借助書上表格，小組動手實踐，交流歸納出平行四邊形的計算方法。

合“情”才能合“理”。課堂中沒有硬性規定，而是充滿了對于問題合乎情理的探索。在這一過程中，學生不斷運用自己的已有經驗來解決新的認知矛盾，完成自己的知識建構。在這樣的課堂上，我們看見的是孩子主動探索的腳步，聽到的是孩子知識建構節節拔高的聲音。學習因此變得豐富有趣，富有挑戰性，生成也成為了預設的生成。在預設與生成的完美交融中，體會合乎情理所演繹的課堂精彩。

三、教學評價，曉“理”動“情”

教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸多因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。

傳統的教學評價存在著主體單一、目標單一的特點，因此，“考試分數”這個“可惡的桎梏”總是死死地、牢牢地控制我們的思想，左右我們的行為，讓我們的課堂變得僵硬、冰冷。學生與教師同樣也開始倦怠我們的數學課堂，學生的學習沒有了快樂，教師尋找不到職業的幸福。因此，培養學生的數學情感，首先應該從我們教師做起，曉之以“理”：熱愛我們的課堂、尊重我們的課堂，承認個性差異、關注過程評價；動之以“情”：用我們的“情”去喚醒學生的“情”，讓一個個鮮活的個體在情理兼備的課堂中自由綻放生命之花。

正如東北師范大學孔凡哲教授所說：一般的教師教知識，好的教師教過程，卓越的教師教“智慧”。“情理課堂”就是這樣的“智慧課堂”，以生為本，情理兼備，它是課堂教學的理性回歸，也是中華傳統情理文化在課堂教學中的具體體現。學生在這樣的課堂里學習，學到的不僅僅是知識與技能，更是對生活的自信與熱愛。因此構建情理課堂，理應成為學生數學情感培養的新視角。#9834;