語文教學:指向言語的多維體驗

語文教學是浪漫，還是現實？如果你想把它上成文字訓練課，它就具有工具性；你想把它上成思品課，也能挖掘出很多人文因素。因此，在浪漫與現實的兩大交鋒中，我們首先面臨的問題不是“語文的本質”，而是“我們希望語文成為什么”。眾說紛紜中，我比較贊同語文教學應將工具性與人文性并舉，適度強調其工具性特點。

讀《紅樓夢》，道學家看到淫，經學家看到易……前提是他是道家或經家。沒有一定知識儲備的空談斷然顯得淺薄而可笑。試想：一個中心句都無法把握的學生能做到不“斷章取義”、曲解作者？然而有了廣博的閱讀也未必能讓學生順利地解讀其中的奧秘。如目前學校開展“閱讀力提升工程”，孩子的課外閱讀量完全達到了新課程指標，但實際教學中，我們發現孩子的口語交際能力和閱讀能力并未提高多少，不會運用言語表達自己觀點的比比皆是。這些問題的癥結在于學生僅僅為了閱讀而閱讀，沒有咀嚼過語言文字，沒有用心真切地體驗。

“體驗”是什么？體驗是憑借語言現象，在腦海里構建的畫面，能還原到文本當時的場景和情境，與作者感同身受。體驗還是通過語言進入到文本角色，感受其中的喜怒哀樂，了解人物的思想感情，從而獲得啟發和內省。言語是運用語言的過程和結果，語文老師應充分挖掘文本引發學生視覺、嗅覺、聽覺意象的潛質，使學生體驗言語的豐富和精妙，提高其語文素養。

一、在特別的寫法中追問自己

一篇文質兼美、結構精妙 的文章往往在內容和形式上融合得天衣無縫。所以教學中既要教教材，又要教閱讀方法，告訴學生除了要會概括主要內容，還得問一下作者為什么這樣寫，達到“文”“意”交融，從而培養學生進行直接推論的閱讀能力。如《猴王出世》第一段中一句話：那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，樟鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。這段文字描寫了猴子的天性。作者把它當做人來寫，而且中間運用了許多短句形式。此處引導學生發現文中特別的寫法，追問為什么要用這種形式來寫。讓學生先讀一讀，再比對短句結構，看著讀著聽著，多種感官的刺激形成一種語感體驗：短句的形式正是為表達猴子跳躍的形象服務的。

文以載道，往往特別的寫法中蘊含著特別的情感，以喚醒讀者引起情感共鳴。文學作品《地震中的父與子》里有一句話這樣描述父親的努力和堅持：“他挖了8小時、12小時、24小時、36小時，沒有人再來阻擋他。”此處可以追問一下自己：作者為什么這樣羅列時間的進程，他為什么沒有直接寫出挖了36小時呢？鄭振鐸的《別了我愛的中國》，表達了作者強烈的愛國之情與報國之心。其中句子“別了，我愛的中國，我全心愛著的中國！”一唱三嘆，分別在文章開頭、中間、結尾出現。為什么用這種復沓的寫法，是不是顯得有點兒啰唆？再如《巨人的花園》一課中多次出現了花園中截然不同的景色，春天的美麗與嚴冬的殘酷形成強烈的反差，可以揣摩一下：花園的變化與巨人的行為有什么關系？讓學生粗淺地感知環境描寫就像人的臉，充滿了喜怒哀樂，從而陪襯人物形象，突出人物或高大或丑陋。

追問中融理解、感悟于一體，既注重了內心體驗，又體會到語言的表達方式。正如英語教育或其他語種的教育一樣，母語語言規律的有意灌輸，是有利于語言的掌握與運用的。語言知識的獲得是被動性的輸入過程，而語言表現則是創造性的輸出過程，對于語言學習者而言，前者是基礎，是后者的前提。從特殊性語言的習得模仿到學以致用、串起實踐的過程，使學生在潛移默化中留下文本的烙印，內化為自己的言語風格。

二、在文字的背后還原美麗的畫面

“教學有法”，但又“教無定法”，這是教師耳熟能詳的一句話。但近年來，很多地方出現了將有無使用多媒體、課堂有無引入學生討論等作為評價一節課成功與否的標準。一些“中看不中用”的教法積淀下來的詬病便是學生再也靜不下心來讀文字，覺得沒有多媒體的課是枯燥無味的。那么，面對新課程改革的新形勢、新要求，語文教學方法究竟要怎樣來適應呢？我認為，不應迷信多媒體，應強化語文教學方法的多樣性，重視傳統教學方法的繼承與創新。

《九寨溝》算不上什么美文，但有位老師非常巧妙地將“畫面還原”作為這篇散文的核心教學目標，獨辟路徑地在文字上尋找意境，讓學生透過文字在腦海中出現清晰的畫面。九寨溝對大多數孩子來講是遙遠而又神秘的，因此在教題目中的“溝”和“寨”時就奠定了異域基調。老師先問，怎么來理解和記住“溝”字？一個男孩說：“溝里有水。”老師接著他的話題作了解釋：因為“水”在山里，沿著山勢彎彎曲曲地流著，就成了“溝”。“寨”字比較復雜，老師按照字源進行了解釋：“寶蓋頭代表著家，家意味著要房子，中間部分表示南方少數民族村寨中搭建竹樓。”此后抓住文中的幾處描寫“雪峰插云，古木參天，平湖飛瀑，異獸珍禽”，逐一精確分析，強調字字要如見其景。最后他出示了在九寨溝拍的照片，來印證朗讀后頭腦中構建的畫面是否清晰。文字構建畫面，畫面回歸文字。文字與畫面，在這里得到了美妙的統一。

寫景的文章，可以看景聽景；故事情節性強的課文，則可導可演，讓學生直接體驗與文本對話的過程。在小學語文第五冊《金色的草地》中，有一段寫主人公和弟弟阿瘳莎玩吹蒲公英絨毛的游戲。這段教學中，我先問學生等下玩這個游戲不能看課本了，必須作好什么準備。大家異口同聲說先把課文內容記在腦海里。于是我只教了其中“一本正經”這個詞，就放手讓學生自己讀。幾遍下來，我讓學生“一本正經”地坐好，他們馬上意會了。三個學生為一組開始表演，玩得不亦樂乎，動作神態非常到位。文本情景的再現，把無聲的文字轉化為有聲的畫面，激活了學生的感性世界，這種移情體驗是行之有效的言語實踐。如《酸的和甜的》《木偶奇遇記》等童話故事，形象活靈活現，情節曲折生動，都值得學生去體驗一番。會感悟和體驗的孩子顯得特別聰穎、懂事，善于設身處地，善于入情入境，善于把握文章核心，在理解和表達上更勝人一籌。

三、在語言的留白處品味朗讀

《語文課程標準》指出：閱讀教學“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。要做到這些，最重要的憑借就是學生對語言文字的品味。正像于永正老師所說：語文教學的亮點在哪里？語文的味道在哪里？在關鍵的詞句里，在理解后的朗讀里。我們平常的語文教學往往習慣于拋出一個問題，然后落實到段落中，由句到詞，條分縷析，其實效果并不好，會使學生讀得疲乏。

《老人與海鷗》這篇課文語言樸實，平凡中飽含深情。這樣一篇感情真摯的文章，無需過多講解，只要讀，讀出情，讀出形，內心的體驗就會水到渠成。文中有這樣一句話：“朋友告訴我，這位老人每天步行二十余里，從城郊趕到翠湖，只為了給海鷗送餐，跟海鷗相伴。”乍一看， 很普通的句子，可能停留在追逐一些數字、地點之類的信息。但一位教師卻發現了幾處留白，進行了有效的外延拓展，使句子的表情達意功能豐富起來。并且根據不同內容采取不同形式的朗讀體驗，從而對文本的理解產生催化作用。

1.展開想象引讀

師：這位老人每天步行二十余里，不平凡。那你們想象一下，老人會遇到什么困難。用上“也許”猜想一下。

生1：也許那是一個大雨滂沱的冬日。

生2：也許那是一個赤日炎炎的夏季。

生3：也許老人疲憊體乏，身體不能支撐，在半路上暈倒了。

師引讀：讓我們串起這么多也許，再來讀讀課文。這位老人每天步行二十余里，也許（ ），也許（ ），也許（ ），從城郊趕到翠湖，只為了給海鷗送餐，跟海鷗相伴。

2.補充文本接讀

師：老人不辭辛苦，不顧路途遙遠趕到翠湖，不為別的，只為了給海鷗送餐，跟海鷗相伴。“只”說明了他對海鷗情有獨鐘。請聯系生活體會讀一讀。

老人每天步行二十余里，從城郊趕到翠湖，不是為了（ ），不是為了（ ），不是為了（ ），只為了給海鷗送餐，跟海鷗相伴。

生一氣呵成把它讀完，很深情很有氣勢。

師：老人這樣做不是一天兩天，不是一年兩年，而是十多年，老人和海鷗就像親人一樣。（學生回讀句子）

至此老師都沒有用 “這句話該怎么讀”“讓我們帶著自己的理解讀”等簡單機械的方法指導學生。兩次品讀一次比一次情深，一次比一次令人回味，對老人的敬佩之情油然而生。到課文最后，學生的朗讀讓人心靈顫動。相信老人與海鷗那份特殊的感情已經融入了學生柔嫩的心靈。由此可見朗讀的力量！記得上《一個中國孩子的呼聲》這課時，老師一讀完，學生就潸然淚下。難怪有人說：“一次成功的朗讀，勝過一百次蹩腳的分析。”讀的形式還有很多，如抓重點詞補讀、教師導語式引讀、提問式接讀等。讓學生繪聲繪色地朗讀，在字里行間學會個性感悟，豐富言語的積累，切實提升語文素養和教學價值。

如何帶孩子去體驗文本，也許方法千千萬，但起點還是回歸到言語性上，背離文本的自由感悟不可取。我們是否可以這樣理解：體驗要從表達入手。“體驗”和“表達”是語文教學的兩翼，密不可分。在表達中體驗，在體驗中表達，把學習理解和學習表達統一于語文教學的全過程，最終改變高耗低效的現狀。#9834;