閱讀教學之“四再”

“文本”一詞中的“本”，我理解其中有“根本”的意義。只有讓學生真正地閱讀文本，走進文本，融入角色，體會主人公的情感，才能與作者產生心靈的共鳴。

一、目標設定再精準

《語文課程標準》根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計，注重的是語文素養的整體提高。就課堂教學而言，教師往往對照課標，這樣把目標定得高而多，其用心無可厚非，但須知教學時間是個定數，厚此必然薄彼，如蜻蜓點水，哪一項也沒有落到實處，帶來的結果是效率不高，基礎不牢。

特級教師張慶說過：“對語文教學來說，就是變過去的‘加法思維’為‘減法思維’，要給語文教學減輕負擔，簡化頭緒，使之目標集中，輕裝前進。”平時備課，甚至是集體備課，教師的精力大多放在了環節設置和提問設計上，而忽視了教學目標的推敲，這種本末倒置的現象其實就是變相的形式主義。

語文教學要搞“一課一得”，而不能搞面面俱到。正所謂有失才有得，閱讀教學就是要抓住重點部分進行訓練。《賣火柴的小女孩》重點部分就是“幻想”部分，搞清楚“寒冷”出現了“火爐”，“饑餓”出現了“烤鵝”，“孤獨”出現了“奶奶”等，前后一聯系，典型的悲劇結構“冷酷的現實—美妙的幻想—悲慘的結局”，學生一下就一清二楚了。讀明白了就可以引導學生讀寫了，就寫“和奶奶一起飛呀，飛呀”——飛到哪里去了？學生說不定能搞出個“世外桃源”來。還可假設 “小女孩第二天又出現在街頭” “小女孩來到了中國”“你見到了會想些什么？做些什么”，這樣的訓練無疑會增強學生讀寫能力的協同發展，促進語文素養的提高。

二、教學設計再精心

課堂教學，往小處說，區區40分鐘而已，往大處想，可以比喻成一場“戰斗”，不僅要定準目標，還要精心設計“作戰部署”，這樣才能取得“戰果”。前二者之間是綱目關系，他們與第三者之間形成因果關系，一切的思考和行動都是為了獲得教學高效，為了學生語文素養的提高。

看過一份調查報告：調查組隨即抽樣聽了10節課，統計出共提問245次，平均每節課24.5次，合成1分38秒提一個問題，其中有思考價值的61個，僅占25％。

我們知道，教學是雙邊活動，其中的變量難以控制，教師不需要也沒有必要一絲不茍地演繹“教案劇”，但毫無疑問的是，精心的設計，能讓課堂這塊主陣地靈動，也能讓我們自己體驗到再創造的快樂。

三、師生地位再平等

《語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等的過程中進行。教師是學習活動的組織者和引導者。”

然而，“師道尊嚴”的定位觀貫穿了幾千年的歷史，“傳道、授業、解惑”的角色觀世代傳承，三尺講臺，是一道天然的屏障，教師居高臨下，一臉嚴肅莊重，學生先氣短三分，心理上矮了一截，師生對話的平臺注定會傾斜。

與學生平等相處，平等對話，需要下工夫研究學生的活動，盡可能多地把思考、判斷、歸納、賞析等機會還給學生。教師是平等對話中的“首席”，責任主要是組織好學生的學習活動，當好導演。

“教室”應該變成“學堂”。中國自古就稱學生讀書之處為“學堂”，后來班級集體授課稱“教室”。“學堂”突出了學生的一個“學”字，而“教室”則突出的是教師 “教”字。我在想：這是不是前輩留給我們的一個暗號，一筆財富？

四、讀寫時間再放寬

縱觀幾千年的教育史，自有了語言文字以來，就有了讀。讀，是語文學習過程中的一項重要活動；讀，也是學習語文的重要途徑之一。課標上提出了有梯度的要求，張田若先生提出了4321的評價標準……每個老師心里都有“讀”的一席之地，遺憾的是他們往往放心不下，時間不足，鋪開不夠，結果落不到實處。

在不少閱讀課的課堂教學中，繁瑣的分析，多余的提問，占去了學生朗讀課文的時間。充斥語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，一節課40分鐘，學生朗讀的時間卻不到5分鐘，朗讀練習往往是來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。

一篇課文就如一匹精美的布，成為時裝還需要教師的巧手去裁剪。為學生量體裁衣，塑造并美化學生，這種創造性的勞動需要傳承，需要創新，需要教師這類特殊設計師的理念和實踐。#9834;