淺談小學生思品課堂教學的新視角

以2002年4月國家頒布義務教育課程《品德與生活》《品德與社會》為界限，小學思想品德（以下簡稱思品）教學經歷了學科教學和課程實施兩個階段。前一階段的思品學科教學是把人類在日常生活、社會生活中所得出的道德經驗加以提煉形成的道德觀點、道德概念以國家規定的教學大綱的形式對學生進行系統的教學，因而思品學科教學表現為較強的知識性、系統性、簡約性和封閉性。后一階段則是在2000年啟動的第八輪國家課程改革中，將小學的《思想品德》與《社會》學科進行整合，形成低年級段的《品德與生活》課程和中、高年級段的《品德與社會》課程。

與以往的思品學科教學相比，把對學生的思品教學作為課程來開發和實施，這是小學德育課程的一次重大變革。這樣的變革主要體現在：新課程是根據小學生成長的不同階段，從兒童成長需要出發，構建的符合兒童身心發展特點和素質教育要求的課程。《品德與生活》《品德與社會》是以兒童的現實生活為課程內容的主要源泉，旨在促進學生良好品德的形成及其社會性發展，以培養現代社會合格公民為基本思想的一門綜合課程。

從學科教學走向課程實施，最大的差異在于教學行為主體的不同。教學大綱強調的是教師對學生的教育，教師作為學生的榜樣進行正面的教育，注重學生對道德知識的掌握和考查。因而，教學大綱中在具體的內容和要求中多采用“使學生……” “提高學生……” “培養學生……”等陳述方式。顯然，思品學科教學的主體是學生。而課程標準則從學生品德形成過程出發，明確了教師在教學過程中“導”的作用和地位，多用“引導” “珍視” “尊重” “幫助”兒童的陳述方式，較好地體現了兒童在教學過程中的主體地位。可見，在品德課程實施過程中，我們更多地要強調學生的感受，面向兒童的生活世界，聯系兒童的生活世界來用各種活動為載體促進兒童品德的內化和形成。由此，活動性、生活性、開放性便成為了《品德與生活》《品德與社會》的基本特征。

長期以來，盡管我們一直追求著 “知、情、意、行”的的思品教學，并把它作為德育規律融入思品課堂教學的全過程。然而，以教師為行為主體的品德學科教學較多關注“知”的傳授和教學，卻很難在“統一”的理解上有所突破。這里的“統一”指的是“知” “情” “意” “行”這四個因素之間是相互作用、相互影響的關系。以學生為行為主體的《品德與生活》《品德與社會》課程的實施就為我們追求“知、情、意、行”的統一品德教育提供了基于學生生活的教學平臺。重新審視“知行統一規律”中各要素之間的關系，注重學生獲得內心體驗的過程，強調品德從實際生活中生成也成為了實施品德課程，改革思品課堂教學的新視角。

一、以真實的生活事件來促進學生的學習

小學一、二年級的《品德與生活》課所遵循的邏輯是兒童生活的邏輯而不是學科知識。教材以兒童或擬人化的動物，與學生平等對話，一起面對并解決生活中的問題和煩惱，共同享受成長的幸福。在這個對話的過程中，文本中的兒童或小動物不斷地向學生提出一個又一個問題。學生為了解決問題，必須對自己的生活經驗進行反思和整理。通過對話，學生將自己真實的生活事件融于學習的過程中，能有效地加深道德體驗，促進道德的內化，進而實現階段德育目標。

生活是生命的親歷和實踐，道德則是“生活的構成性規則”。因此，思品課堂要在鮮活的生活世界里汲取充盈的甘露與養分，在教材與學生的真實生活之間建立起一種“互相進入”的通道，營造與生活發生真實“牽動”的、為學生所熟稔的生活情境。讓學生在具體、可感、可悟、可觸的道德實踐中接受道德教育。如教育學生關愛殘疾人，我們可以在課堂上讓學生蒙上雙眼，塞住雙耳來體 會殘疾人生活的艱難，還可以把學生對城市建設中無障礙設施被報刊亭、小攤、貨物、車輛占據的情況的調查結果靈活地運用到課堂中來，引導他們在課后為城管部門寫建議書等。這樣，通過親身體會來實現品德課堂教學向生活的回歸，培養學生的社會責任感。

二、以真摯的情感打動學生的心靈

品德教育用“教”的方式通常不會見效，這已是不爭的事實。18世紀英國哲學家休謨很早就揭示了道德哲學中一個最為復雜的問題，也就是“是”與“應當”的問題。他指出：“人的言語和行為并不是由理性決定的，而是由人的感情決定的。”事實上，情感的選擇多么鮮明，情感的力量就多么執著。從品德結構的構成要素來分析，“知”也只是起定向作用（決定“對不對”），而“情”才決定“做不做”。可見，要讓學生把品德內化成自己的行為和習慣，就要讓學生有所觸動。“感人心者，莫乎于情”說的就是這個道理。

思品課堂教學追求“知、情、意、行”的統一。翔實的歷史資料、感人的生活情景、令人嘆息的事件以及教師奕奕神采、澎湃激情和抑揚語氣都能撼動學生的心靈，使他們在課堂上因興奮而振臂、因激動而流淚、因悲痛而扼腕、因惋惜而唏噓，從而將善良、同情、快樂和愛等情緒匯合起來，產生一種美麗的情感，進而參與到各項道德實踐中去。

三、以真實的體驗發展學生道德情感

體驗是道德教育的本體。離開了體驗，就談不上道德的內化。所謂“體驗”，就是“以身體之，以心驗之”。我們的品德課堂教學，就應該創設反映學生內在需要的情境，讓學生從實踐或心理層面 “切己體察”，使他們有所經歷、有所運思、有所體驗。在這個過程中，我們要關注和學生之間的情感、心靈、精神的交流與對話，調動學生原有的經驗和情感的投入，以情感之，以思悟之，以言表之，經過心的涵育、化通而整合，最終達成身心匯通、情理交融、知行統一的體驗目標。如有教師在教學《節約用水》一課時，安排了一個“切蘋果”的小游戲。通過一次次地往下切，當1/16的蘋果皮又被切下一半，便是中國人可以利用的淡水資源的平均值時，全場鴉雀無聲，學生被深深地震撼了，“中國嚴重缺水”的概念直抵學生的心靈世界。但教師并沒有就此打住，又讓學生匯報現實生活中浪費水的現象，訴說在停水日子里的煎熬……正是這樣對學生心靈及情感的一次次撞擊，使學生強烈地意識到浪費水的可恥，從而完成了“節水”這一道德認識的自我建構。很明顯，教學之所以能取得成功，是因為學生全身心地投入而不再游離于其外，體驗真真實實地屬于他們自己了。

四、以平等的對話營造一個智慧的課堂

“道德自我在模糊的環境中運行、感知和實踐，充斥著不確定性”，尤其是在多元文化異彩紛呈的今天，道德生活呈現出沖突迭起、彼此纏結的局面。所以，道德教育的根本是培養學生應對價值沖突的能力。多元價值沖突孕育著道德教育豐厚的資源和寶藏，沒有價值沖突就沒有道德的成熟。因此，當價值沖突在課堂上發生時，教師要善于抓住這個契機，及時組織學生展開價值辯論。首先，要尊重和接納學生的價值觀，采取不排斥、不批評、不評價的態度，讓他們敞開自己的價值視域，自由地表達。其次，要有強大的價值穿透能力，用角色扮演、換位移情、生活體驗等方式，引導學生學會用價值生活公理來判斷道德現象的“真、善、美”與“假、惡、丑”，幫助學生澄清原有的價值取向，進而達成價值共識。如在教學“網絡的利與弊” “要不要穿名牌服裝” “勞動有沒有貴賤之分”的主題時，教師可以從實際生活中的種種現象來引導學生辯駁真相，明白事理，從而形成符合現代社會發展趨勢的價值觀和人生觀，進而培養學生對周圍關系世界的領悟能力，使他們面對艱難的道德抉擇時，能擇適而從，擇善而從，這應該是思品教育所追求的目標。

伴隨著思品課堂教學改革中必然會經歷的“陣痛”，我們經歷了10年的課改，看到了一門全新的課程。從思品學科教學走向課程實施的過程中，我們堅信：一門課程的發展在于通過與自身的不斷對話來獲得生成。品德課程發展的動力，不僅在于不同價值觀的碰撞和沖突，更得益于課程目標和教學方式的互通融合。我們所思考和實踐著的一切，只是為了讓學生“在生活中發展，在發展中生活”。#9834;