語文教學方法論探微

一般來說，方法是為了達到某種目的而采取的途徑、步驟和手段。進一步說，方法是對材料的有效處理，是知識更高階段的抽象。辯證法是一切方法的統領，語文教學方法也不例外。恩格斯說，辯證法能扭轉人們認識活動的方向。為了改善語文教學，應辯證地審視語文教學中存在的問題。

就語文教學改革而言，成績不容抹殺，問題不應低估。存在的問題一定程度上正是由于缺失了辯證法。過去，在語文教學中，每課必分段，歸納段意，必概括中心思想，似乎成了一種不變的程式，而現在又走到另一個極端。《語文課程標準》明確指出，在小學階段應引導學生“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法” 。然而，在教學實踐中卻很少看到要求學生按照文章的邏輯思路劃分層次段落，更不要說去要求學生掌握劃分段落的方法了。至于閱讀詩歌，閱讀說明性文章和簡單的非連續性文本等不同的教學要求，更難在教學中落實。在作文教學中，課程標準雖未像過去的“教學大綱”那樣有許多剛性的要求，但依然要求學生懂得“習作是為了自我表達和與人交流”。還規定，寫記實作文和想象作文要“內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要，分段表達” 。還要求“語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。根據表達需要，正確使用常用的標點符號” 。

但是，我們常常看到的是，在作文教學中無明確要求，無練習步驟，無達標實效。各節作文課之間，各個年級之間，看不出彼此的關聯，更看不出各自的特點。語文教學“模模糊糊一大片”的現象，在作文教學中尤為突出。由于“應試教育”陰魂不散，學生低頭“被作業”，教師埋頭“被改作業”，各式各樣花樣翻新的練習題，使學生疲于奔命，苦不堪言。試問，這種極端繁瑣的語言文字魔幻組合對提高學生的語文素養究竟有何幫助？所以，課標明確指出：“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”

當前，語文教學領域出現許多不同的教學風格和多種教學方式。諸如：主題語文、情智語文、詩意語文、感悟語文、和美語文、文化語文、深度語文等。我們絕不否認這些教學風格和教學方式的存在價格和教育功能。相反，我們認為，正是教學風格、教學方式的多樣化，使語文教學呈現出百花齊放，爭奇斗艷的繁榮局面，反映了教育思想的開放性和課堂文化的多元性。各種教學風格與方式的互補與交匯，對于催生教學創新、促進教學改革具有重要作用。同時，我們又認為，一切教學風格及其教學方式都有其局限性，它不可能成為“包治百病的萬用靈丹和包教百課的不變神通”。任何風格和方法都應因人而異，因文而變，絕不能簡單地“如法炮制”，生搬硬套。

從語文教學方法論的角度看，當前特別要強調樹立以下幾個觀點：

一、整體觀

一篇課文是書面語言的整體，其中有文本內容的整體，文本表達形式的整體，圍繞中心選材、組材、鋪排展開。從起始到發展，再到高潮，又回歸結束。這是一個相對集中的內容，一個相對完整的過程。作者精心構思，謀篇布局，無論是首尾呼應的安排，承上啟下的過渡，還是起承轉合的設計，都著眼于篇章的整體布局，這就是語言形式的整體，課文所描繪的人物形象、場景形象隨著情節的曲折發展、情感的跌宕起伏，演繹出生動感人的故事，這就是課文內容的整體。整體由各個部分組成，各個部分相互依存，相互聯系，服務整體。

因此，教學要從整體入手，在整體的背景上觀照部分，在深入解讀各部分時，始終以整體為歸依，最后回歸整體。字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇。詞語要結合句子，句子要聯系上下文在特定的語境中理解，段落要在整篇中，聯系上下段落去理解它們的地位和作用。在語文教學中，常常有撕裂文本、把文本弄得支離破碎的現象，以為弄幾個詞語，挑幾個句子放在屏幕上，講講就行了。整體不是僵化的整體，是動態中的整體。在教學過程中，我們常常把文本中的各個相關的部分以及看似無關、實則有內在聯系的部分統整起來，以提升整體的質量，使整體更為清晰，更 有新意。

二、聯系觀

事物之間必有聯系。課文是作者用思維的金線編織出來的語言錦緞。但是無論如何編織，采用什么樣的手法，都是在尋找聯系和怎樣聯系上下工夫。不同角度的聯系，不同方式的聯系，使事物呈現千變萬化的狀態。因此對文本的解讀，要在揭示隱伏的關系和聯系中去發現新意，產生多元的結論。唯其如此，才能真正揭示文本的內涵，了解作者表達的意圖，引領學生到課文中走一個來回。

任何事物都會和相關事物有著千絲萬縷的聯系，結成各種各樣的關系。教師引領學生感知文本、解讀文本，不能只在文句的表層上徘徊。教材中許多課文（主要是白話文），只要識字基本過了關，學生是可以大致讀“懂”的，然而這樣的“懂”，只是字面上的一般了解，內容上的粗略把握。如何導引學生深入文本，到字里行間，到文字背后，到作者尚未寫出、又含蓄流露的意思中去揣摩作者的真意，體會作者的情感，品嘗作者的意趣，領略作者的韻致？需要教師啟發學生去發現文本詞語之間、句子之間、段落之間的關系和聯系，特別是要揭示出語句段后面隱伏著的關系和聯系。這樣，一篇看似通俗易懂的課文，就能讀出新意，品出真味，產生獨特的感悟、獨特的理解和獨特的體驗。

就語文教學整體而言，要強調識字、閱讀、作文、口語交際、綜合性學習各個板塊之間的關系和聯系，重視語文課堂內外的銜接以及語文和學生生活的溝通，語文和社會的緊密相連。

三、多樣變化觀

文本的表達形式是多樣的，對文本的理解是多元的，這是對文本規定性的把握和對文本多元理解的統一。

師生解讀文本，是讀者的期待結構和作者的召喚結構相互融通后重新創造意義的過程。或者說，是讀者自己的知識、經驗、情感和文本所表達的思想情感相互作用后重新建構意義的過程。由于每個人的知識水平、經驗背景各不相同，因此閱讀一篇文章后獲得的認識，產生的情感以及在頭腦中留下的形象，都不可能一模一樣。教師絕不能以自己的思維模式去“規范”學生的思維活動，以自己的思想情感去取代學生的思想情感，以自己的表達方法去束縛學生特有的表達方式。然而，我們常常看到的是，學生在課堂之外，伙伴語言豐富而又俏皮，具體而又生動，然而一到課堂上，他們就學著用成人的語言表達成人的思想感情。我們的孩子太過匆忙地度過了他們幸福的童年，不情愿地過早承受成人才有的憂患。失去了童趣、童情、童心的生活，必然掐斷了他們智慧的幼芽，窒息了他們的想象力和思維力。

當然，我們談到閱讀個性化的時候，不是讓學生任其所為，天馬行空，而是要巧于點撥，善于引導。雖然，我們鼓勵結論的多元化，但不能游離文本主旨和作者意圖去任意曲解課文，不能離開文本自身的規定性去刻意尋求文本結論的多元性。

思維的多角度導致結論的多元化，催生課堂教學形式的多樣化，使語文教學實中有活，活中有變，變中有新。語文課堂不再是直線的、平面的、單色的，語文教學也不再是平推式地運行。其中有迂回曲折，有起伏跌宕，有抑揚頓挫，有輕重緩急，有可能“山重水復疑無路”，但經教師指點迷津之后，學生豁然開朗，達到“柳暗花明又一村”的境界。

四、不確定性認知觀

教學過程是一個動態的，不斷變化的過程，是預設和生成相互制約，相輔相成的過程。“生成”因“預設”而產生，“預設”有可能被“生成”所取代。在學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程中，學生的心理活動千變萬化，各個學生的心理特點又千差萬別，有可能產生許多不確定因素。恩格斯說過，在自然界上常常是必然性起作用，而在社會歷史發展中，常常是偶然性起作用。用唯物辯證法的觀點看，共性寓于個性，偶然性寓于必然性之中。事物的偶然性，就是突發性、易變性和不確定性，如果對課堂上的“不確定性”處理得當，將會轉化成生成性的課程資源。這不僅是知識的生成，言語的生成，而且是智慧的生成。學生在課堂上突發的奇思妙想，以及脫口而出的鮮活的語言，說明學生的思維活化了，語言活化了，整個課堂也活化了。這種生氣勃勃的教學生態，使教學進入了一重新的境界。

以上幾個觀點，彼此關聯，相互依存。在整體背景上，揭示事物的聯系，在聯系中豐富整體。多樣變化也離不開整體，正是教學中的變化和多樣，活化了整體，美化了整體。同樣，不確定性也是在整體的背景上，在揭示事物的聯系和關系中，在各種事物之間的撞碰中，在教學活動的變化性和多樣性之中，突發奇想，萌發妙悟，產生許多“意料之外，卻在情理之中”的問題。正是這些“不確定性”升華了整體，此次“課程標準”十分強調培養學生整體把握的能力，很有深意。

需要說明的是，當下教育上的條條框框仍然很多，陳舊的老觀念，過時的老教法禁錮了我們的思想，束縛了我們的手腳。某些貌似正確的原理、法則、規律，還有那雙看不見的手——應試教育的指揮棒，仍然在操控我們的教學活動。某些教學原則，說起來振振有詞，聽起來頭頭是道，做起來似是而非，因此必須解救我們的思想，用辯證觀審視各種教育活動，銳意改革，大膽創新，使語文教學改革跟上時代的步伐。#9834;