有效的課堂即時評價,喚起無限的潛能

即時評價的對象是學生，當教師把評價的信息傳遞給學生時，卻很少考慮評價主體——學生的心理。為此，我有意識地抽取了二到五年級四個班各十個學生進行口頭和書面調查。通過數據統計發現，當孩子在參與課堂活動時，最喜歡得到老師的贊揚，并能說明欣賞的理由；當孩子回答錯誤時，他們最希望得到老師熱情的鼓勵，并說明錯在哪里；當老師提問孩子不能回答時，他們最希望得到老師適當的提示。可見，在課堂教學的舞臺上，孩子們更期待教師用真誠的心實事求是地鼓勵他們，孩子需要在教師發自內心的贊美聲中喚起無限的潛能。

隨著課程改革工作的推進，我們對數學課堂教學評價的思路也一步步清晰起來。老師們也逐漸認識到：評價不僅要具有激勵作用，更重要的是它能夠促進學生的發展。面對一個個不同特點的孩子，面對每一個孩子在成長中每一天的新變化，我們的評價不應該只是一個標準、一種形式。于是，很多老師都對自己以往的教學評價進行了反思，針對新形勢、新學生、新課堂，課堂教學即時評價也發生了許多新的變化。但是，教師到底如何在數學課堂中實施“有意” “有效”的即時評價，調動學生的激情，啟發學生的思維，喚起學生的自主意識，使課堂教學真正成為師生共同“對話”的天地？

課堂教學的中心已經由教材中心、教師中心轉向了以學生發展為中心，所以對課堂上的學習評價，也應該由獲取知識多少的評價，轉向發展性評價。即用發展的眼光看待每一個學生，在學習過程中提供多次評價機會，多方面評價學生，來促進學生的發展。這樣，就要關注學生在發展過程中需要什么樣的評價，關注教師從哪些方面、如何評價學生，關注學生如何自我評價、相互評價，讓學生在評價中學會自我認識，學會欣賞他人，建立自信，使評價成為學生主動發展的動力。

基于這樣的認識，筆者在課堂即時評價方面作了一些有益的探索。

一、需要及時評價，更需要延遲評價

長期以來，在教學中，不少老師都習慣于在學生解題或發言后對學生的答案及時進行評價，這樣的評價不但能提高學習效率，而且能把學習中的問題消滅在萌芽狀態，同時能讓學生在教師評價后及時體驗成功的喜悅，獲得進一步發展的能量。但一堂課中對學生的反饋信息并非一律都得及時評價，有時過早的評價，反而會扼殺學生創造性思維的發展，特別是當學生答錯后，教師馬上判錯，學生可能會有挫折感，會喪失繼續回答問題的信心和勇氣。這就要求教師不能輕易地給出“對”或“不對”的結論，而要靈活恰當地運用“延遲評價”的方式，留給學生充裕的時間，讓學生在和諧自由的氣氛中馳騁想象，暢所欲言地抒發見解，無拘無束地開展積極思維活動和語言表達，獲得更多的創造性見解。

案例一：《8加幾的加法》教學片段

師：你們還會算哪些“8加幾”的算式？

生1：我會算8+8=16。

生2：（立即大聲反對）：不！8+8=17。

（眾生嘩然，都說“錯了”。生2黯然失色，滿臉通紅，嘴里嘀咕著：早知道就不說了……）

師（微笑著）：大家先別急，說不定這位同學有什么新發現，聽聽他是怎么想的，好嗎？

（此時，生2又重新抬起自信的頭，但眼睛里還是流露出些許疑惑的目光。）

生2：昨天我們計算9+8=□時，不是說過9哥哥得向8弟弟借1來湊成10嗎？計算8+8=□時也一樣，8向另一個8借1，另一個8就剩下7，不就等于17了嗎？

（哦，原來是受“9加幾”算法的負遷移。找到了癥結，師把生2的想法板書于黑板上，讓大家了解生2出錯的原因，也讓生2明白自己的疏忽所在，最終算出了正確答案，教室里又回歸平靜。）

師：通過剛才的討論，同學們都明白了計算“8加幾”有一種方法就是利用8和2湊成10進行計算……

（師話音未落，生2又激動地站起來發表意見。）

生2：我明白了，計算8加幾就拿2湊成10，以后計算7加幾就拿3湊成10，計算6加幾就拿4湊成10……這樣計算快多了。

（生2語速之快，見解之新，令全班同學刮目相看。）

以上案例中，當學生“8+8=17”的答案遭到眾人一致反對時，教師選擇的不是一票否決，而是寬容接納、親和引領。延遲的評價給學生提供了一個表白、辯解的機會，更給學生創設了一個尋因、糾錯的臺階。于是，這個遭遇挫折的學生重拾可貴的信心，并迸發出創新的火花，真正滿足了學生把自己當做“發現者”和“探索者”的心理需要。

二、需要認知評價，更需要情感評價

《數學課程標準》提出：“對學生數學學習的評價，既關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態度的形成與發展；既要關注學生數學學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展。”課堂學習中不管哪方面的提高都離不開知識體系，缺少“知識”這個載體，其他方面的能力也就無從談起。因此，我們在課堂即時評價中，要做到“知識評價不放松”。但是，課堂除了是學生獲取知識的場所，也應是學生體驗價值、陶冶情操的精神樂園。新理念下的評價的目的是促進人的發展，而人的發展中最核心的東西就是情感、態度和價值觀。因此對學生的評價首先是對學生學習情感態度進行評價。

案例二：《找規律》教學片段

師：同學們！你能不能用自己最喜歡的方法來表示我們今天學習的“找規律”呢？

生1：☆☆○ ☆☆○ ☆☆○ ☆☆○

師：你的想象力很豐富，能用圖形來表示規律。

生2：112 112 112 112

師：真不錯！能用數字簡潔地表示規律。

生3：×× ×│ ×× ×│×× ×

師：很有節奏感，你一定能成為一個了不起的音樂家。

評價應滿足孩子的內心需要，評價的作用在于促進學生發展而不是區分學生的優劣和簡單地判斷答案的對錯。促進學生發展的課堂即時評價不是只對學生的學習情況作簡單的好壞之分，而在于強調其形成性作用，注重其發展功能。以上案例中，教師的評價關注的不是學生學習的結果，而是從培養學生學習興趣和增強學生自我認識的角度出發，給予積極而又客觀的評價。老師對這三個同學的評價除了對數學知識本身的理解程序的肯定外，還注重開發與喚醒每個學生的潛能，提高學生的學習興趣和對自我的認識。同時，那出自老師肺腑的鼓勵的話，溝通了師生之間的理解與情感。學生把老師對他的鼓勵化作行動，師生雙方都樂于接受對方信息，師生之間的情感相互促進。這樣，學生在課堂上得到的不僅僅是知識，還有人際交往、協調合作的個性品質的培養。以上這一案例很好地體現了“評價不僅要關注學生數學學習水平，更要關注他們在數學活動中表現出來的情感、態度與價值觀”這一新課程的評價理念。

三、需要教師單向評價，更需要生生互動評價

教師評價是一種最經常、最普遍的評價方式，即在學生發表了見解之后，教師對觀點給予直接評價，以促進他們進一步的思考。這種評價過程體現了教師的主導作用，能夠幫助學生很快領悟問題的實質，抓住問題的關鍵。教師肯定某一學生的觀點，就樹立起了一個學習的榜樣；贊賞某一學生思維的火花，就點燃了其他學生思維的火炬。因而說，教師真誠的評價能引起學生心靈的震撼，更能激起學生思維的活力。但是，如果評價作為教師的“專利”，學生就處在被動甚至被忽略的地位，等待教師指點、評說，很少有自主調控的機會，學生的主觀能動性得不到很好的發揮。新的教育理念下的評價，應十分重視學生在評價過程中的主體地位，教師在評價中要適當地“讓權”給學生，可以變教師評價為師生、生生評價，使評價成為實現學生對自己學習行為的自我調控的過程。

案例三：《分數混合運算》復習課教學片段

師：老師這里有幾道題，同學們先獨立完成，然后在小組中交流誰的方法簡便，從組友的做題中你受到了什么啟發，你要向誰發出友情提醒。（學生四人小組按要求完成學習任務）

師：請小組匯報你們討論最熱烈的一題。

第一小組代表：第四題我們討論得最熱烈，因為小組成員找出了三種不同的解法。（教師請學生介紹三種解法）

第二小組代表：第三題，我們有兩種方法，一種是用乘法分配律做，還有一種更簡便，是把左右兩邊的算式直接減，因為減號兩邊算式的意義是一樣的。

第三小組代表：我們小組對第二題的意見有分歧，有人認為先算括號里的比較簡便，有人認為在第二步時把連減變成加法做比較簡便。

生：我要向第三組的同學發出友情提醒，因為在計算混合運算題時，有時可以直接簡便，有時只能中途簡便，但是只要能簡便我們就應該靈活采用，這樣我們計 算的速度和準確率會更高。

（其他同學爭著發表自己的看法，包括其他小組的匯報內容。）

師：你很有見解。不過，我認為只要自己感覺簡便就行，因為我們每人對數學的感受不同。

新課標提倡評價主體互動化，強調評價主體間的雙向選擇、溝通和協調。新的評價理念要求改變由教師評價學生這種單一評價主體的現狀，提倡把學生小組的評價與對小組中每個學生的評價結合起來，鼓勵學生自評和互評、學生與教師互動評價等等，使評價成為教師、學生共同參與的交互活動。“我們討論最熱烈的是第四題，因為我們小組的成員找出了三種不同的解法”，“我們小組對第二題意見有分歧……” “我要向第三組的同學發出友情提醒……”這些評價，不再是教師的“獨白”，不再是評價者對被評價者的單向刺激反應，而是由不同思想和觀念構成的“復調”——學生與學生之間，他們在互動的過程中，相互爭論、相互理解，在思維火花的碰撞中，大家對討論的問題有了明確的認識，學習知識，覺悟方法，修正思想，同時獲取極大的情感滿足，實現了真正意義上的自評、互評。

四、需要激勵性評價，更需要反思性評價

在“一切為了學生的發展”新理念的倡導下，老師們紛紛采取肯定的、積極的、富有激勵性的評價。的確，激勵性評價可以激活課堂氣氛，激發學生參與課堂的積極性。但是，在教學中，一些教師過于重視發揮評價的激勵作用，濫用激勵性評價，對學生的發言總是變著法兒夸獎，繞著圈子表揚，甚至對學生的錯誤都不敢明確指出，而且還要想方設法鼓勵幾句。這樣的評價是片面的，不完整的，因為評價的目的在于了解、激勵、促進、反思、完善，光有激勵是遠遠不夠的，還要致力于促進學生反思、幫助學生完善。因此，課堂評價在恰當運用激勵性評價的同時，更要將反思性評價貫穿其中。讓學生進行自我反思是加強學生自我肯定，找出問題的有效做法，也是培養學生主動學習、自我監督、自我調節的有效途徑。

案例四：《數與式的大小比較》教學片段

在鞏固練習中，教師先讓學生自由寫幾個比較數與式子大小的題目，并在小組內交流自己的想法。然后組織全班匯報交流。

師：小朋友們，在剛才的小組學習活動中，你有什么發現，有什么啟發，有什么問題呢？現在又到了“你說，我說，大家說”的時候。

生1：我發現我們組的同學，有的都用“>”連接，有的都用“<”連接。

生2：我發現我們組的同學寫的都是加法算式或減法算式和一個數比較的。我看到他們那組里有人用乘法、除法的。

師：你覺得用乘法、除法的式子行嗎？

生2：行的，只是我沒有想到，我也會寫。

師：請你舉個例子。

生2：8>2×3，10÷2<6

師：大家同意嗎？

生：同意！

生3：我們組的×××說的時候沒有說清楚，×××又犯了一個毛病……

生4：我們組認為，都是先把式子加起來或減起來，再比較大小。

如：14+20>30，先算出14+20=34，再拿34與30比較。

生5：（反駁）有的式子不要加就可以比。

師：你能舉個例子嗎？

生5：如51○43＋51，兩邊都有51，相互抵消，右邊還有43，所以右邊大。

（全班報以熱烈的掌聲）

生6：……

在學習中，如果能把他人的評價和自我反思相結合，則能更好地提高自己的分析水平。因為他人的評價，只有通過自己的反思，才能轉化為自己內在的智慧。因此，教師在解決問題過程中不僅要重視對學生的激勵性評價，更重要的是促使學生反思自己在問題解決中的成功之處及不足之處。前面教學片段中的教育對象是二年級的學生，雖然不太懂得什么叫評價，但教師創設的“你說，我說，大家說”這一環節，正是給學生創造了一個評價他人與對自己反思性評價的機會。從上面的片段中，我們不難發現：學生說的這些話，其實就是對他人、對自己、對小組的評價。在評價與交流中，學生知道了數與式比較中的式子可以含加法、減法（教材中只有加法、減法），也可以含乘除法運算；知道了可以把式子得數算出來比較，也可以用其他的方式比較；知道了用語言表達時該注意什么等。

在“多元智能”理論中，每一個孩子都是獨特的，都是出色的。只不過，每個孩子出色的方面不同而已。所以，努力發現每個孩子的優點，關懷每一個孩子的成長，使每個孩子都認識到自己是一個聰明的人，才是我們現代教育評價的根本目的。因此，老師在課堂上要時刻關注學生的動向，小到孩子的一個動作、一點思想、一個習慣，負責任的教師都要能洞察細微，于細節中求精致，于細節中求發展。

新課標指出，評價是與教學過程并行的同等重要的過程。新的評價觀啟迪著我們的教學行為，新的課堂給了我們更加廣闊的評價空間。評價服務于學生的發展，新課堂需要這樣的評價。#9834;