如何營造課堂“情感場”

在課堂上營造“情感場”，不僅能收引學生的心神，而且在涵養(yǎng)學生情意，陶冶學生品性上具有重要作用。營造課堂“情感場”應以文本情感為基礎，以教師情感為導引，充分運用師生言語，恰當運用師生誦讀。

一個佛教圣地，廟宇莊嚴林立，四周古木參天，寧靜幽深。寶殿內，入定的禪師神態(tài)安祥，陣陣誦經聲虔誠而純凈，木魚聲聲扣人心弦。此時此境，即使一個毫無向佛之心的頑童也會心神謹肅，不敢大聲喧嘩。這就是情感場的作用，佛教圣地就是一個情感場，它能震懾、滌蕩每一個人的心。如果在課堂上也能營造恰當的情感場，不僅能收引學生的心神，提高學習興趣，而且在涵養(yǎng)學生情意，陶冶學生品性上具有重要作用。因此有專家說，語文課如何上，營造“情感場”是一個至高點。如何營造語文課堂“情感場”？筆者思考實踐多年，以下談一些比較芻淺的見解。

一、文本是培育“情感場”的土壤

“綴文者情動而辭發(fā)”，每一篇好的文章是作者感情和智慧著的結晶，特別是文學類文本，字字句句都流動著感情的溪水，掀動著感情的波瀾，富含著作者的聰明才智?！峨x騷》是屈原憂愁幽思、愛國憂民的體現；《夢游天姥吟留別》是李白飄逸情懷，傲視權貴精神的直接流露；魯迅在《拿來主義》中譏諷“送去主義”，思考對文化遺產的揚棄時，深含著愛國的情懷。這些情意就是課堂“情感場”的滋生土壤。

也許有人認為議論文、說明文、新聞這些文體，理性客觀，內中情感稀薄，很難以其中的情意來營造課堂“情感場”。其實理性與感情并不矛盾的。理性是在感性的基礎上演繹的，沒有對豐富多彩的生活感性把握，就很難上升到理性思考，沒有對客觀事物的歸納思考，內心情意不可能來得深刻。哲學告訴我們，認知世界的規(guī)律是從特殊到一般再到特殊。閱讀教學中，教師作為主導者，完全可以引導學生從客觀理性的文字中想像還原生活的豐富多彩，并從想像中的豐富多彩的生活場景中牽引出無處不在的情意。比如閱讀一個藥品說明書，我們可以從對千千萬萬病人生命和家庭負責的情意層面，來閱讀說明書的全面、準確的特點。

營造課堂“情感場”，往往需高屋建瓴，抓住文本的創(chuàng)作背景、動機、主旨，從文本的思想情意出發(fā)，來解字，釋詞，讀句，賞技巧，品章法。因為文字、句式、結構章法只是文章的形式，必定為其思想內容服務。以感情作導引，來解讀文句語段，以感情作平臺來學習語言知識，就不會白白浪廢文本的情感養(yǎng)份，就能讓文本成為培養(yǎng)課堂“情感場”的沃土，成為學習語文知識的沃土，成為培養(yǎng)學生精神人格的沃土。

二、教師是點燃“情感場”的火石

有人說：“‘教師像蠟燭’作為一種教育精神，值得提倡；作為一種教育思想，卻不值得稱道。教師應該是火柴、打火機，主要職能不是自己燃燒，而是點燃學生的希望之火、智慧之火，激發(fā)學生的激情?！蔽谋局械那楦惺秦S富的，但它是以文字符號抽象地表現出來，學生看不到，聽不到，摸不到，所以學生在閱讀中難以產生激情。

雖然學生對每一個詞句，每一段話的大意是理解的。但學生要把抽象的文字與自己的有限的生活經驗對應起來，從而體會到文本中所包含的情感，卻是不容易的。蘇霍姆林斯基認為：“自然界里許多美的事物，如果不事先指給孩子們看、講給孩子們聽，他們自己是不會留意的。”作為教師，要想方設法讓學生“看”到文本中生活場景，“聽”文本中到天籟，摸到文本中生命的溫度。

首先，教師的精神狀態(tài)要盡可能與文本的精神契合。如果教師的神情、舉止、語言、聲調都能與文本的精神思想一致，那么就能產生感染作用，學生自然能進入文本的境界，并以教師表現出來的情感作為火種，點燃自己內心的激情之火。這就是通常說的“要讓學生有激情，教師首先要有激情；要讓學生有感悟，教師首先要有感悟”。

其次，教師在組織教學過程中，各個環(huán)節(jié)都要注意學生的思想狀態(tài)。從課堂導入到教學線索，從教學細節(jié)到總結留白，從設置疑問、課堂活動到點評學生發(fā)言都不能單從知識系統(tǒng)性的角度來考慮。高中學生畢竟不如成人成熟，感性化、情緒化的成份比成人多。教師作為課堂的主導方，如果只從知識的系統(tǒng)性，教學的簡便性來組織教學，就不可能有感染性，不可能有情感型、幽默風趣型、哲理思辯型等各具風格的課型。這樣，就必然削弱課堂的情趣韻味，客觀的教學內容和冰冷的教學方式必然讓課堂缺少應有氛圍。只有教師在教學的各個環(huán)節(jié)注重氛圍的營造，注重學生的心理動向，才有可能營造“情感場”。

三、言語是催化“情感場”的酵母

文為心聲，言為心語。學生與文本、同學，老師的對話都是其心靈的外化，都是心靈的碰撞。有碰撞就有火花，那是心靈的火花，是點燃情感的火花。尤其是學生真情的發(fā)言，更能激起同學們的共鳴。我把學生令人感動的發(fā)言大體分為如下幾類：

（一）想像拓展畫面。學生根據已知的場景，進一步想像出更為豐富的場景畫面。學生腦海里浮現的那一幅幅畫面，是通過聯系自身或直接或間接的經驗而想像出來的，通過這種想像，讓他們晃如置身真實的境界，其情感的生發(fā)就是自然的事了。如筆者在教學史鐵生的《合歡樹》時，曾讓學生就“母親的全副心思卻還放在給我治病上，到處找大夫，打聽偏方，花很多錢。她倒總能找來稀奇古怪的藥，讓我吃，讓我喝，或者是洗、敷、熏、灸。”一句展開想像，想像母親為了給“我”治病的辛苦場面，并用筆記錄下來。于是學生想像了一些這樣的畫面：

生1：那是一個火熱的夏天，太陽照在白沙地上，反射出炙人的光。母親為兒子去打聽偏方，就在這種白沙地上走了很遠的路。她的那件襯衫汗?jié)窳?，又曬干了，她的臉已曬得黝黑，往上抹一把，全是汗鹽。她多方打聽，仍沒有找到那個懂偏方的人。

生2：突然刮起來狂風，公路兩旁的樹似乎要倒下，地下揚起的沙塵迷住了母親的眼睛，母親背轉身去，揉出了眼中沙粒，豆大的雨點又打過來了。母親想：老天啊，您開開眼吧，我受再多的苦沒關系，可我那才二十多歲的兒太可憐了，您就讓我找到那個神奇的大夫吧，讓他賜給我兒一雙健康的雙腿。

……

這樣的逼真的畫面，無論是想像的學生，還是其余聽課的學生都無不為之感動。

（二）直抒胸臆。在學生已受感動的情況下，讓學生直白地說出心靈的感想、感動，一說就能激起學生的共鳴，從而進一步掀起情感的高潮。曾經在中央電視臺觀賞了全國著名特級王崧舟老師的一節(jié)模擬作文課，他讓學生刪去自己最親愛的幾個人，然后問學生為什么刪去這個人，當時是怎么想的。有的學生說著說著就哭了，然后全班同學跟著哭了。為什么會全班同學都哭？當然全班同學在刪除親人時都有了痛苦，但那個邊哭邊說的學生的話，無疑讓全班同學產生了共鳴。

（三）回憶自身經歷：學生親身經歷的，是感受最深的，從感受最深之處說起，當然最能引起感動。并且，學生之間有許多類似的經歷，故容易在學生中引起共鳴。還是以教學《合歡樹》為例，在課的末尾，我讓學生回憶一下我們的母親對自己的好。

生1：母親每天給我早早起來煮飯，幫我洗衣服，而我卻留戀暖和的被窩。有一次我病了，發(fā)高燒，母親沒有吃晚飯就背我上醫(yī)院，陪我打吊針，打到晚上十點多，又背我回家，當背我上樓時，我聽到母親很重很急促的呼吸，當時我要下來自己走，母親沒肯，說怕我頭暈摔了，硬是把我背上了樓?！?/p>

生2：有一次我碰到了不如意事，把自己鎖在房子里，母親多次在門口問候，打探我在房子里的情況，后來母親進了房，坐在我床邊，細細地開導我。

生3：我還記得我很小的時候，母親用家里很緊張的錢，為我買了一條褲子，當時，我很高興，母親也很高興，真的，不知為什么，這個鏡頭，直到現在，我還記得很清楚。

這些活生生的生活事件，每一個聽到的學生，怎能會不感受到母親的偉大呢？

四、誦讀是吹響“情感場”的蘆笛

激情在心，需要有表達的方式，說、讀、寫都是常用的表達方式。一段形諸于紙上的抽象文字，以聲情并茂的語音形式表達出來，更能感人。

教學《秋天的懷念》一文時，通過教師誦讀文本，誦讀與文本相關的《我與地壇》一段文字，兩次讓學生和聽課教師熱淚盈眶，很好地營造了課堂的“情感場”，讓師生都沉浸在文本的感傷氛圍之中。在教學王維的《山中與裴秀才迪書》時，先用優(yōu)美的白話文改寫富于意境的文言文語段，再在課堂上美讀這段改寫的文段，讓學生閉目靜聽并想像其境界。學生如臨其境，沉浸其中，收到了良好的教學效果，可見，恰當地運用誦讀，就能營造一種課堂情境，并讓學生沉浸其中。

需特別說明的是，課堂“情感場”中的“情感”，不僅僅指師生心中懷有的文本中的情感，也可以包括師生的幽默心情、競爭心態(tài)、和諧坦然心情等，一堂課的“情感場”往往是多種情感的混合，而以一二種情感為主導，從而構成課堂的主導氛圍。

（張益民 廣東省中山市坦洲理工學校 528467）